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圖書簡介

當(dāng)代社會并不缺乏關(guān)于教育改革的論述，甚至改革已經(jīng)成為常態(tài)，以至于一場改革尚未結(jié)束，另一場改革就已興起。
“二戰(zhàn)”以后，世界性的教育改革運(yùn)動是從美國開始的。美國聯(lián)邦政府在20世紀(jì)50年代后期到60年代發(fā)起了一場大規(guī)模的全國課程改革，其目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新。巨額的資金被用于主要的課程改革，如PSSC物理、13SCC生物和MACOS社會學(xué)科，用于諸如開放計劃學(xué)校、靈活的時間安排和小組教學(xué)之類的組織創(chuàng)新。然而，到20世紀(jì)70年代末，大量的證據(jù)表明，改革的結(jié)果微不足道。正如邁克爾·富蘭（MchaelFullan）所說：“主要的問題不在于學(xué)校缺乏革新，而是學(xué)校中存在著太多的互不關(guān)聯(lián)、片斷性、不完整且膚淺的項(xiàng)目。”
推進(jìn)課程改革、提升教師素養(yǎng)、變革學(xué)習(xí)方式是課程改革的“三駕馬車”。上世紀(jì)90年代后，國際教育界出現(xiàn)兩大轉(zhuǎn)折：（1）從關(guān)注課程改革轉(zhuǎn)向關(guān)注課堂教學(xué)，進(jìn)而關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，其實(shí)質(zhì)是從關(guān)注教育的外部條件轉(zhuǎn)向關(guān)注教育的內(nèi)在要素；（2）對學(xué)習(xí)的關(guān)注成為熱點(diǎn)，學(xué)習(xí)理論發(fā)展為學(xué)習(xí)科學(xué)，其實(shí)質(zhì)是將學(xué)習(xí)作為教育活動的核心，課堂作為學(xué)習(xí)共同體的問題被提出。本書著重探討教師專業(yè)發(fā)展的背景與內(nèi)涵，以及教師專業(yè)發(fā)展的多重途徑：師生互動、課程開發(fā)、行動研究教師共同體實(shí)踐等，試圖構(gòu)筑教師培養(yǎng)的理想框架，并反思我國的課程改革。
目錄
第一章 教師專業(yè)發(fā)展：背景與內(nèi)涵
一、教師專業(yè)發(fā)展的多元取向
二、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素
第二章 認(rèn)識你自己——教師的職業(yè)自我
一、個體的自我概念
二、教師職業(yè)自我的內(nèi)涵
三、教師職業(yè)自我的認(rèn)知方法與模式
第三章 師生共建和諧學(xué)習(xí)環(huán)境——在師生互動中發(fā)展
一、教師的自我學(xué)習(xí)與師生互動
二、班級文化建設(shè)與師生互動
三、教師成為學(xué)生的理解者
四、師生共創(chuàng)和諧的學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境
第四章 教師參與課程開發(fā)與實(shí)踐——在課程開發(fā)中發(fā)展
一、教師參與課程開發(fā)與實(shí)踐的意義
二、課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展的作用
三、教師參與課程開發(fā)的形式
四、教師參與課程開發(fā)的過程
五、教師參與課程開發(fā)的模式
六、教師的自身準(zhǔn)備
七、對教師的支持
八、教師參與課程開發(fā)案例：小學(xué)兒童詩校本課程開發(fā)
第五章 教師與研究——在行動研究中發(fā)展
一、教師成為研究者的必要性
二、教師成為研究者的可能性
三、行動研究的模式
四、教師開展行動研究的三種方式
五、教師開展研究的支撐條件
六、“團(tuán)隊(duì)研究”導(dǎo)向的行動研究
第六章 構(gòu)建教師實(shí)踐共同體——在實(shí)踐中發(fā)展
一、教師實(shí)踐共同體的內(nèi)涵與功能
二、教師實(shí)踐共同體形成的途徑

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