2022年首都體育學(xué)院教育心理學(xué)考研大綱及參考書目

• 2026考研英語全程班 6班
• 26考研全科上岸規(guī)劃營「擇校▪規(guī)劃▪備考」
• 首都體育學(xué)院2026考研專業(yè)課復(fù)習(xí)資料「真題▪筆記▪講義▪題庫」

　

《教育心理學(xué)》考試大綱

教育心理學(xué)概述

一、教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容

教育心理學(xué):是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。

教育心理學(xué)的性質(zhì)：是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。

1、五要素

(1)學(xué)生—學(xué)習(xí)的主體因素(其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程);

(2)教師—教學(xué)中起關(guān)鍵作用(教學(xué)過程的主導(dǎo));

(3)教學(xué)內(nèi)容—學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程;

(4)教學(xué)媒體—教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。(影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量;影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法)

(5)教學(xué)環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境(課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置)社會環(huán)境(課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認(rèn)知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織。

2、三過程

(1)學(xué)習(xí)過程—學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程(教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容)

(2)教學(xué)過程—教師組織教學(xué)

(3)評價/反思過程(貫穿在整個教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判;教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析;教學(xué)后的檢測、反思)

3、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。

二、教育心理學(xué)的作用

對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。

1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題。

2、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。

3、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。

4、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。

三、教育心理學(xué)的發(fā)展過程

(一)初創(chuàng)時期(20世紀(jì)20年代以前)

代表人物：桑代克。事件：1903年出版了《教育心理學(xué)》，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。

(二)發(fā)展時期(20世紀(jì)20年代到50年代末)

尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。

(三)成熟時期(20世紀(jì)60年代到70年代末)

作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成。

(四)完善時期(20世紀(jì)80年代以后)

布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括

1、主動性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社會文化

我國第一本《教育心理學(xué)》教科書：廖世承(1924年)。

學(xué)生的心理發(fā)展與教育

一、心理發(fā)展

1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。

2、特征：連續(xù)性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性

二、青少年心理發(fā)展的階段特征

1、少年期(11、12歲—14、15歲，初中階段)

特點(diǎn)：半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。

抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維;

思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性;

心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動;

產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識強(qiáng);

關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展;

道德行為更加自覺，但自控力不強(qiáng)。

2、青年初期(14、15歲—17、18歲，高中階段)

特點(diǎn)：生理上、心理上、社會性上向成人接近

智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維;

社會高級情感有了深刻發(fā)展;

形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突;

意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。

三、學(xué)生心理發(fā)展的教育意義

(一)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

1、定義：指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。

2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度。

3、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。(動態(tài))

(二)關(guān)鍵期

1、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲(動物身上存在“印刻”)。

2、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。

如;2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期等。

3、抓住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃�，能收到事半功倍的效果�?/p>

四、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

(一)認(rèn)識發(fā)展的階段理論

1、代表人物：皮亞杰

2、內(nèi)容：①兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段;②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個階段。

3、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

①認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法;②教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展;③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

感知運(yùn)動階段(0—2歲)

特點(diǎn)：感覺和動作分化;后期思維開始萌芽

前運(yùn)算階段(2—7歲)

特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物;思維受直覺表象的束縛;思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的;以自我為中心;認(rèn)知活動具有相對性;不可逆。

具體運(yùn)算階段(7—11歲)

特點(diǎn)：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理;獲得了長度、體積、重量和面積的守恒;思維仍需要具體事物的支持。

形式運(yùn)算階段(11—15歲)

特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的;能運(yùn)用假設(shè)-演繹推理的方式解決問題;具有抽象邏輯思維;具備了補(bǔ)償性的可逆思維;思維靈活。

4、最近發(fā)展區(qū)

提出者：維果斯基(前蘇聯(lián))

定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。

意義：1、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

2、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。

五、中學(xué)生的人格發(fā)展

(一)人格的發(fā)展

定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

發(fā)展階段：埃里克森八階段理論。

影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式、學(xué)校教育、同輩群體。

(二)自我意識的發(fā)展

定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。

組成：自我認(rèn)識、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控。

發(fā)展階段：1、生理自我(3歲左右基本成熟)2、社會自我(至少年期成熟)

3、心理自我(在青春期開始發(fā)展和形成)

六、個別差異與因材施教

(一)、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。

體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個別差異。

認(rèn)知方式差異：

1、認(rèn)知方式定義：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

2、認(rèn)知差異表現(xiàn)：場獨(dú)立與場依存;提出者：威特金場獨(dú)立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷;場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型;學(xué)生對問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型;所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德

智力差異

1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗(yàn)所測定的分?jǐn)?shù)(智商IQ)來衡量;

2、智商呈常態(tài)分布(見圖)，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。

3、智力量表:斯坦福-比納量表(比率智商)韋克斯勒量表(離差智商)

4、差異表現(xiàn)：個體差異群體差異

男女水平基本相等，男性分布更離散;結(jié)構(gòu)差異各有優(yōu)勢領(lǐng)域

教育含義(如何因材施教)：(1)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)差異的教學(xué)組織形式;(2)教學(xué)方式個別化、教學(xué)手段循序個別學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)生的性格差異及其教育含義

性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。

差異表現(xiàn)

性格特征差異(對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征)。

性格類型差異(外傾性和內(nèi)傾型;獨(dú)立型和順從型)。

教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

學(xué)習(xí)的基本理論

一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型

(一)學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)

1、學(xué)習(xí)：指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化;

2、學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;

3、學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的;

4、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。

人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：

1、人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗(yàn)和個體經(jīng)驗(yàn)的過程

2、人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的;

3、人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實(shí)自己的過程。

學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展;道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

(二)學(xué)習(xí)的一般分類

1、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：

根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類：信號學(xué)習(xí);刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí);連鎖學(xué)習(xí);言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí);辨別學(xué)習(xí);概念學(xué)習(xí);規(guī)則或原理學(xué)習(xí);解決問題學(xué)習(xí)。

2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智力技能;認(rèn)知策略;言語信息;動作技能;態(tài)度。

3、我國：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

二、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

理論要點(diǎn)：1.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程;2.強(qiáng)化起重要作用;3.個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果;4.原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。

代表學(xué)說：桑代克的嘗試-錯誤說;巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論;斯金納的操作性條件作用論;程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器;加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。

(一)桑代克的嘗試-錯誤說

1、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié);

2、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的;

3、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律

效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。

練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會增強(qiáng)這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。

準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，有準(zhǔn)備而聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)也會感到煩惱。

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論

基本規(guī)律： 1、獲得與消退2、刺激泛化與分化

(三)斯金納的操作性條件作用論

基本規(guī)律：(理解)

1、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為(定義理解)

2、操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約強(qiáng)化;逃避條件作用與回避條件作用;

消退(有機(jī)體曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果之后不再有強(qiáng)化伴隨，反應(yīng)發(fā)生率降低，是減少不良行為和消除壞習(xí)慣的有效方法)。

懲罰(有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，懲罰不良行為和強(qiáng)化良好行為相結(jié)合)。

(四)程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器

(五)加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

1、理論要點(diǎn)。

2、學(xué)習(xí)的信息加工模式信息流控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)(學(xué)習(xí)動機(jī))執(zhí)行控制(認(rèn)知策略)。

3、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計。

三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

理論要點(diǎn)：1.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);2.學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得;3.學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。

代表學(xué)說：苛勒的完形-頓悟說;布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論;奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論;建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

(一)苛勒的完形-頓悟說

基本內(nèi)容：

1、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。2、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。

對完形派學(xué)習(xí)理論的評價：

1、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這在反對行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義;

2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。

(二)布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

1、布魯納學(xué)習(xí)觀：(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)(2)學(xué)習(xí)獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

2、教學(xué)觀

(1)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

(2)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。

3、教師應(yīng)如何做：首先深入分析教材，明確學(xué)科本身的概念原理以及相互關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生深入理解教材結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)過程中注意教學(xué)本身的新異性，跨度適當(dāng)，難度適當(dāng)，激發(fā)學(xué)生好奇心和勝任感，最后根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)水平，年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選用合理的教學(xué)方式同時注意反饋信息。

(三)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論

1、學(xué)習(xí)分類

從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);

從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)

2、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件(實(shí)質(zhì)：他認(rèn)為將符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系;條件：與新認(rèn)知類似的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、主動與新認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系的傾向性、新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用使雙方得到改善)。

3、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)(實(shí)質(zhì)：在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式技術(shù)：先行組織者技術(shù)，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián))。

接受學(xué)習(xí)的意義：學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)和先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的主要途徑。

(四)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命。(客觀主義、環(huán)境主義、強(qiáng)化)

2、基本觀點(diǎn)：知識觀，學(xué)習(xí)觀，學(xué)生觀。

學(xué)習(xí)動機(jī)

一、學(xué)習(xí)動機(jī)概述

動機(jī)：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。

功能：激活、指向、強(qiáng)化

學(xué)習(xí)動機(jī)：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)

1、組成：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待

2、種類：高尚的動機(jī)與低級的動機(jī);近景的直接性動機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動機(jī);內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)。

3、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

二、學(xué)習(xí)動機(jī)的理論

(一)強(qiáng)化理論：提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家

1、觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固;任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。

2、評價：該理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。

(二)需要層次理論：提出者：馬斯洛(美國心理學(xué)家)

1、觀點(diǎn)：(生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)五個需要，有低級到高級)。

2、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

(三)成就動機(jī)理論：提出者：阿特金森

1、觀點(diǎn)：力求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)

2、教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務(wù)，安排競爭情緒嚴(yán)格平定分?jǐn)?shù)等來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強(qiáng)的環(huán)境，成功時要表揚(yáng)，平分寬松些，避免公開指責(zé)。

(四)成敗歸因理論：提出者：維納(美國心理學(xué)家)

1、觀點(diǎn)：三維度(內(nèi)部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因)、六因素(能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境)。

2、評價：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及結(jié)果來預(yù)測個體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為和記過推斷個體心理特征。

(五)自我效能理論：提出者：班杜拉

觀點(diǎn)：成功經(jīng)驗(yàn)提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內(nèi)因不一定降低效能期待。

自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷

行為的結(jié)果因素就是強(qiáng)化，分為：直接強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化，結(jié)果期待效能期待。

三、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。

惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵：改變成敗體驗(yàn)、改善學(xué)生知識技能掌握情況，彌補(bǔ)基礎(chǔ)的欠缺。

利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。

四、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué);

2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平;

3、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲;

4、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

學(xué)習(xí)遷移

(一)學(xué)習(xí)遷移概述

定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。

種類：正遷移與負(fù)遷移;水平遷移與垂直遷移;一般遷移與具體遷移;同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。

作用：1、對于提高解決問題的能力有促進(jìn)作用。2、是經(jīng)驗(yàn)得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3、對學(xué)習(xí)者，教育者，和相關(guān)培訓(xùn)人員有重要指導(dǎo)作用。

(二)學(xué)習(xí)遷移的基本理論

1、早期的遷移理論：

形式訓(xùn)練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的。

共同要素說(桑代克)：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

經(jīng)驗(yàn)類化說(賈德)：強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。

關(guān)系轉(zhuǎn)化說(格式塔心理學(xué)家)：遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。

2、現(xiàn)代的遷移理論：

強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用(加特納、吉克)。

主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。

強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。

強(qiáng)調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。

3、遷移的實(shí)質(zhì)：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。

(三)遷移與教學(xué)

1、影響遷移的主要因素：相似性;原有認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)的心向與定勢。

2、促進(jìn)遷移的教學(xué)：精選教材;合理編排教學(xué)內(nèi)容;合理安排教學(xué)程序;教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。

知識的學(xué)習(xí)

一、知識學(xué)習(xí)概述

1、知識定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。

知識類型：感性知識與理性知識(反映活動的深度);陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式)。

2、知識學(xué)習(xí)

類型：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí);下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí);

過程：知識獲得;知識保持;知識提取。

作用：是增長經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。

二、知識的獲得

知識學(xué)習(xí)的第一個階段

條件：1必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn);2必須對所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工：知識直觀;實(shí)物直觀、模象直觀、言語直觀。

如何提高知識直觀的效果：1、靈活選用實(shí)物和模象直觀。2、加強(qiáng)詞與形象的配合。3、運(yùn)用感知規(guī)律突出直觀對象的特點(diǎn)。4、培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。5、讓學(xué)生充分參與直觀過程。

知識概括：感性概括、理性概括

如何有效進(jìn)行知識概括：1、配合運(yùn)用正反例。2、正確運(yùn)用變式(變式：變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征)。3、科學(xué)地進(jìn)行比較。4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括。

三、知識的保持

記憶系統(tǒng)

瞬時記憶

短時記憶

長時記憶

知識遺忘

1、遺忘進(jìn)程(艾賓浩斯遺忘曲線)：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。

2、遺忘理論解釋：痕跡衰退說(最古老亞里士多德、桑代克)干擾說(占統(tǒng)治地位)。同化說(奧蘇伯爾)動機(jī)說(弗洛伊德)前攝抑制、倒攝抑制。

如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持：

(1)深度加工材料。

(2)有效運(yùn)用記憶術(shù)。

(3)進(jìn)行組塊化編碼。

(4)適當(dāng)過度學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)熟練度150%)。

(5)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)(及時、分散、反復(fù)閱讀嘗試背誦)。

技能的形成

一、技能的概述

技能定義：是指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。

技能特點(diǎn)：1、通過學(xué)習(xí)或練習(xí)形成并逐步完善2、是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成，屬于動作經(jīng)驗(yàn)3、技能中的動作和順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求，不是一般的習(xí)慣動作。

技能種類：操作技能(是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式);心智技能(通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式)。

技能作用：1、能對活動進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制2、是獲得經(jīng)驗(yàn)，解決問題的，變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。

二、操作技能的形成

形成階段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。

操作定向(了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程)。

操作模仿(實(shí)際再升現(xiàn)出特定動作方式或行為模式1、動作品質(zhì)、結(jié)構(gòu)、控制、效能)。

操作整合(把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的一體化的動作)。

操作熟練(形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應(yīng)，動作高度完善自動化)。

操作技能的培訓(xùn)要求(1、準(zhǔn)確講解示范2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)3、充分而有效的反饋4、建立穩(wěn)定清晰的動覺)。

三、心智技能的形成

1、理論

加里培林的心智動作按階段形成理論：動作的定向階段;物質(zhì)與物質(zhì)化階段;出聲的外部言語動作階段;不出聲的外部言語動作階段;內(nèi)部言語動作階段。

安德森的心智技能形成三階段論：認(rèn)知階段;聯(lián)結(jié)階段;自動化階段。

我國心智技能形成三階段論：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化。

2、心智技能的培養(yǎng)要求：激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性;注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性;適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言。

學(xué)習(xí)策略

一、學(xué)習(xí)策略概述

學(xué)習(xí)策略定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。

學(xué)習(xí)策略特征：1、是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的。2、是有效學(xué)習(xí)所需的。3、是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。4、是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。

分類：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。

二、典型的學(xué)習(xí)策略

(一)認(rèn)知策略包括：復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略

1、復(fù)述策略

復(fù)述策略定義:復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。

復(fù)述策略常用的幾種方法：利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復(fù)習(xí)形式多樣化;畫線。

2、精細(xì)加工策略

精細(xì)加工策略定義：精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

精細(xì)加工策略常用策略：記憶術(shù)(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想);做筆記;提問;生成性學(xué)習(xí);利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際。

3、組織策略

組織策略定義：是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。

組織策略常用策略：列提綱;利用圖形;利用表格。

(二)元認(rèn)知策略

元認(rèn)知概念：是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括:對認(rèn)知過程的知識和觀念、對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。

元認(rèn)知知識(知道做什么)：對個人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識;對任務(wù)的認(rèn)識;對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。

元認(rèn)知控制(何時、如何做什么)。

常用策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。

(三)資源管理策略

1、學(xué)習(xí)時間管理。2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置。3、學(xué)習(xí)努力和心境管理。4、學(xué)習(xí)工具的利用5、社會性人力資源的利用。

三、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感。

方法：1、指導(dǎo)教學(xué)模式。2、程序化訓(xùn)練模式。3、完形訓(xùn)練模式。4、交互式教學(xué)模式。5、合作學(xué)習(xí)模式。

問題解決與創(chuàng)造性

一、問題解決概述

1、問題概念：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。

2、問題解決概念：指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。

問題解決的特點(diǎn)：目的性;認(rèn)知性;序列性。

問題解決的過程：1、發(fā)現(xiàn)問題;2、理解問題;3、提出假設(shè);4、檢驗(yàn)假設(shè)

影響問題解決的主要因素：問題的表征;已有的知識經(jīng)驗(yàn);定時與功能固著;個體的個性心理特性。

提高問題解決能力的教學(xué)：1、提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量;2、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略;3、提供多種練習(xí)的機(jī)會;4、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。

二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

創(chuàng)造性概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。

創(chuàng)造性的基本特征:流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性。

影響創(chuàng)造性的因素:環(huán)境、智力、個性。

創(chuàng)造性的培養(yǎng)：

(一)、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境;

(二)、注意創(chuàng)造性個性的塑造;

(三)、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。

態(tài)度與品德的形成

一、態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系

(一)態(tài)度

1、態(tài)度定義：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。

2、態(tài)度實(shí)質(zhì)：態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)、而不是實(shí)際反應(yīng)本身;態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)、即決定行為的選擇;態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。

3、態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分、行為成分。

(二)品德

1、品德定義：使社會道德在個人身上的體現(xiàn)，使個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

2、品德實(shí)質(zhì)：反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的;具有相對穩(wěn)定性;是認(rèn)識與行為的統(tǒng)一。

3、道德的心理結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識----個體品德中的核心部分;道德情感----直覺的、想像的、倫理的道德情感;道德行為----衡量品德的重要標(biāo)志。

(三)態(tài)度與品德的關(guān)系

1、相同點(diǎn)(實(shí)質(zhì)、結(jié)構(gòu))

2、區(qū)別：范圍不同：態(tài)度大、品德小;價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平(接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化);品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度。

二、中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征

倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致(形成道德信念和道德理想、自我意識增強(qiáng)、道德行為習(xí)慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更加完善)。2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度(初中階段動蕩、高中階段趨向成熟)。

(一)理論：皮亞杰的道德發(fā)展階段論(他律道德自律道德);柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。

三水平(前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí)俗三水平);

六階段(懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認(rèn)可取向、遵守法規(guī)取向、社會契約取向、普遍倫理取向)。

(二)基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致;品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。

三、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件

過程：依從、認(rèn)同、內(nèi)化。

條件：外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體);內(nèi)部條件(認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認(rèn)知、個體其他因素)。

四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：有效的說服;樹立良好的榜樣;利用群體約定;價值辨析;給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。

觀念要成為個人道德價值觀的三階段(選擇、贊賞、行動)。

心理健康

一、心理健康概述

心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

心理健康標(biāo)準(zhǔn)：1、對現(xiàn)實(shí)的有效知覺;2、自知自尊與自我接納;3、自我調(diào)控;4、立密切關(guān)系的能力;5、人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào);6、生活熱情和工作效率。

中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進(jìn)食障礙、睡眠障礙。

心理健康教育的意義：1、預(yù)防精神疾病保證學(xué)生心理健康的需要;2、提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)人格健全發(fā)展的需要;3、對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。

二、心理評估

心理評估定義：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。

心理評估參考架構(gòu)：健康模式、疾病模式。

心理評估意義：1、有針對性地進(jìn)行心理健康教育的依據(jù);2、檢驗(yàn)心理健康教育效果的手段。

心理評估常用方法：1、心理測驗(yàn);2、評估性會談(常用的技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì))。

心理評估其他方法觀察法(記錄方式：項(xiàng)目檢核表、評定量表、軼事記錄);自述法。

三、心理輔導(dǎo)

1、學(xué)校心理健康教育的途徑

開設(shè)心理健康教育課程、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課、結(jié)合班級團(tuán)隊(duì)開展心理健康教育、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育內(nèi)容、個別心理輔導(dǎo)咨詢、小組輔導(dǎo)。

2心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生。

3心理輔導(dǎo)目標(biāo)：學(xué)會適應(yīng)------基本目標(biāo);尋求發(fā)展------高級目標(biāo)。

影響學(xué)生行為改變的方法：

行為改變方法(強(qiáng)化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)。

行為演練方法( 全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓(xùn)練)。

改善學(xué)生認(rèn)知方法。

教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計包括：設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)過程、選擇教學(xué)策略。

一、設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)定義：是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。

教學(xué)目標(biāo)意義：指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價、指導(dǎo)教學(xué)策略的選用、指引學(xué)生學(xué)習(xí)。

2、分類:(布盧姆)認(rèn)知目標(biāo)情感目標(biāo)動作技能目標(biāo)

認(rèn)知目標(biāo)：(知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價)

情感目標(biāo)：(接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化))

動作技能目標(biāo)：(知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化)

3、教學(xué)目標(biāo)的表述：

行為目標(biāo)：用可觀察和可測量的行為陳述教學(xué)目標(biāo)(3要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件、行為標(biāo)準(zhǔn))。

心理與行為想結(jié)合的目標(biāo)(目標(biāo)陳述法，2部分：一般教學(xué)目標(biāo)、具體教學(xué)目標(biāo))。

4、任務(wù)分析：是將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。

二、組織教學(xué)過程

基本要素：(教學(xué)事項(xiàng)、方法、媒體、課堂教學(xué)環(huán)境)

(一)教學(xué)事項(xiàng)：教師安排的程序性事項(xiàng)

引起學(xué)生注意;指示教學(xué)目標(biāo);喚起先前經(jīng)驗(yàn);呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容;提供學(xué)習(xí)指導(dǎo);展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為;適時給與反饋;評定學(xué)習(xí)結(jié)果;加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。

(二)教學(xué)方法(講解、演示、問答、練習(xí)、指導(dǎo)、討論、實(shí)驗(yàn)、游戲、參觀、作業(yè)等常見方法)

教學(xué)方法的定義：在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式。

(三)教學(xué)媒體包括非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助。

(四)課堂教學(xué)環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

三、選擇教學(xué)策略

教學(xué)策略：指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動計劃，包括：教學(xué)事項(xiàng)的安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計。

以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略----指導(dǎo)教學(xué)

以學(xué)生為中心的教學(xué)策略：發(fā)現(xiàn)教學(xué)、情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí)。

個別化教學(xué)：程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)。

課堂管理

一、課堂管理概述

課堂管理定義：指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。

課堂管理功能：制約教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持的功能。

課堂管理影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、班級規(guī)模、班級的性質(zhì)、對教師的期望。

二、課堂群體的管理

群體指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。

群體的特征：1、由二個以上個體組成;2、成員根據(jù)目的進(jìn)行交往活動;3、成員受共同社會規(guī)范制約。

學(xué)生群體對個體活動影響取決于：1、活動的難易;2、競賽動機(jī)的激發(fā);3、被他人評價的意識;4、注意的干擾。

正式群體：是有教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責(zé)權(quán)利明確，組織地位確定。

正式群體發(fā)展經(jīng)歷了：松散群體、聯(lián)合群體、集體三個階段。

群體動力表現(xiàn)為：群體凝聚力、群體規(guī)范、課堂氣氛。

課堂里的人際交往與人際關(guān)系：吸引與排斥、合作與競爭。

三、課堂紀(jì)律的管理

課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。

課堂紀(jì)律類型：1、教師促成的紀(jì)律;2、集體促成的紀(jì)律;3、任務(wù)促成的紀(jì)律;4、自我促成的紀(jì)律。

課堂結(jié)構(gòu)定義：由學(xué)生、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)情景這三大要素構(gòu)成的相對穩(wěn)定的組合模式，包括了課堂情景結(jié)構(gòu)(班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學(xué)生座位的分配)與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)(教學(xué)時間的合理利用、課程表的編制、教學(xué)過程的規(guī)劃)。

課堂問題行為：不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。

課堂問題行為的矯正：1、正確對待學(xué)生的問題行為;2、行為矯正與心理輔導(dǎo)。

教學(xué)測量與評價

一、教學(xué)測量與評價的意義和作用

(一)教學(xué)評價：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價值判斷的過程。其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案做出決策。包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟。

(二)教育評價與測量及測驗(yàn)的關(guān)系：

測量和測驗(yàn)是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎(chǔ);測量與測驗(yàn)所得到的結(jié)果，只有通過教育評價才能判斷這種客觀描述的實(shí)際意義，才有實(shí)際價值。

(三)教學(xué)測量與評價的分類：

從實(shí)施教學(xué)評價的時機(jī)來分：形成性評價和總結(jié)性評價;

根據(jù)教學(xué)評價資料的處理方式來分：常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價;

從教學(xué)評價的功能來分：配置性評價和診斷性評價;

從教學(xué)評價的嚴(yán)謹(jǐn)程度來分：正式評價和非正式評價。

(四)教學(xué)測量與評價的功能：1、為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供反饋信息;2、學(xué)校鑒別學(xué)生成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式;3、教學(xué)過程的一個重要組成部分;4、作為教育評價和決策的依據(jù)。

二、教學(xué)測量與評價的方法和技術(shù)

(一)教學(xué)評價包括:認(rèn)知、技能、情感三方面。

常用的教學(xué)評價手段：標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)非測驗(yàn)性的評價手段;教師自編測驗(yàn)。

(二)標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)

定義：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就水平的測驗(yàn)。

特點(diǎn)：由專門機(jī)構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者編制;施測條件、計分手段、分?jǐn)?shù)的解釋完全相同。

優(yōu)越性：客觀性、計劃性、可比性。

問題：與學(xué)校課程之間不協(xié)調(diào)(地區(qū)差異);測驗(yàn)結(jié)果不當(dāng)使用傷害了低分學(xué)生。

(三)教師自編測驗(yàn)

1、教師自編測驗(yàn)定義：由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗(yàn)?zāi)康淖约壕幹频臏y驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。

2、測驗(yàn)前的計劃：確定目的、確定要考查的學(xué)習(xí)結(jié)果、列出測驗(yàn)包括的課程內(nèi)容。

3、自編測驗(yàn)的類型：客觀題“選擇、是非、匹配、填空題”;主觀題“論文、問題解決”。

4、有效自編測驗(yàn)的特征：

信度指測驗(yàn)的可靠性，即多次測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定一致的程度。

效度指測量的正確性，即一個測驗(yàn)?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。

區(qū)分度是測驗(yàn)項(xiàng)目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。

5、常見錯誤：教師過于自信忽視測驗(yàn)的信度和效度、對準(zhǔn)備的重要性認(rèn)識不足，準(zhǔn)備不充分、簡單量少。

(四)非測驗(yàn)的評價技術(shù)：案卷分析、觀察、情感評價。

(五)教學(xué)評價結(jié)果的處理與報告常見的為：評分合格與不合格。

其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等。

教師心理

一、教師的心理特征和職業(yè)成績的關(guān)系

教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就的關(guān)系

教師的人格特征與職業(yè)成就的關(guān)系

二、教師的期望效應(yīng)

羅森塔爾效應(yīng)：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱為皮格馬利翁效應(yīng)。

教師對學(xué)生的期望不一定發(fā)生自我應(yīng)驗(yàn)的預(yù)言效應(yīng)，取決于教師自身因素，也取決于學(xué)生的人格特征、原有認(rèn)知水平、歸因風(fēng)格和自我意識等因素。

三專家型教師與新教師的差異(課前計劃、課堂教學(xué)“課堂規(guī)則的指定與執(zhí)行，吸引學(xué)生注意力，教材的呈現(xiàn)，課堂練習(xí)，家庭作用檢查，教學(xué)策略運(yùn)用”、課后教學(xué)評價三方面存在差異)

教師的成長歷程：關(guān)注生存階段;關(guān)注情境階段;關(guān)注學(xué)生階段。

四、教師成長與發(fā)展的途徑

觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動、開展微格教學(xué)、進(jìn)行專門訓(xùn)練、反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

五、微格教學(xué)：以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短時間內(nèi)嘗試做小型課堂教學(xué)，課后對此進(jìn)行分析。是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。

教學(xué)反思：對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，是一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。

參考書目：

教師資格認(rèn)定考試編寫組編 教育心理學(xué) 北京師范大學(xué)出版社

陳琦、劉儒德主編 當(dāng)代教育心理學(xué) 北京師范大學(xué)出版社 2007年4月第2版