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華中師大教育心理學(xué)筆記
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發(fā)表于 2010-08-23 18:01
樓主
第 1 講 教育心理學(xué)的視野
導(dǎo) 言: 知識的價值 1 教育心理學(xué)的價值 1-1 好教師的條件 （1）教師的角色 （2）關(guān)于教師的隱喻 （3）角色凸顯理論：教師與學(xué)生 教師的角色：靈魂的工程師、美好心靈的塑造者；師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也；知識經(jīng)驗的傳授者；學(xué)生的楷模/榜樣；學(xué)生活動的指導(dǎo)者；學(xué)生思想與行為的管理者；學(xué)生身心健康的保健員；紀律制定者；警察/法官…… 關(guān)于教師的隱喻：水桶、蠟燭、園丁、鋪路石、太陽…… 教師是人，是這樣的人：傳遞者、引導(dǎo)者、創(chuàng)造者、朋友與伙伴、參與者、合作者、學(xué)習(xí)者、 研究者、生活者、成長者、收獲者、健康者 1-2 成功教學(xué)的要素 1-3 學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義 （1） 社會進步：教師是社會的精英，是大眾的科學(xué)導(dǎo)師，是思想的旗手，是推動社會進步的主力軍。 （2）學(xué)校教育：學(xué)校發(fā)展，教育思想，教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)方法，學(xué)生成長 （3）個體發(fā)展：豐富智能，完善人格，激蕩思想，珍惜人生。 2-1 界定： 教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中的心理現(xiàn)象，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)和有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律的科學(xué)領(lǐng)域。 教育心理學(xué)研究學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律，主要研究學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律。 人的心理與行為現(xiàn)象的特點：結(jié)構(gòu)復(fù)雜，功能巨大，發(fā)展難逆，差異顯著，動力莫測，行為變化。 2-2 教育心理現(xiàn)象的特點 除與人的其它心理現(xiàn)象有共性外，還有其特殊性： 教育過程中人的心理與行為的方向性；（教育目標導(dǎo)向） 教育過程中人的心理與行為的可塑性；（變化與促進） 教育過程中人的心理與行為的學(xué)習(xí)相關(guān)性；（學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心） 2-3 教育心理學(xué)的相關(guān)學(xué)科 （1）普通心理學(xué)：普通心理學(xué)概括社會實踐各個方面的心理現(xiàn)象的共同規(guī)律，教育心理學(xué)則專門研究教育領(lǐng)域中學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律。它們的研究對象之間的關(guān)系是一般與特殊的關(guān)系。 （2）兒童心理學(xué)：教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)關(guān)系非常密切。 教育心理學(xué)研究的學(xué)生是正在成長中的兒童和青少年；兒童心理學(xué)研究的兒童與青少年又大多是在校學(xué)習(xí)的學(xué)生。 但教育心理學(xué)主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律；兒童心理學(xué)側(cè)重研究兒童心理發(fā)展的一般規(guī)律和處于各年齡段的兒童的典型的心理特征。 簡言之，教育心理學(xué)主要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，兒童心理學(xué)主要研究兒童的發(fā)展。? （3）教育學(xué) （4）課程學(xué) （5）教學(xué)論 3 教育心理學(xué)的任務(wù)? 教育心理學(xué)的任務(wù)包括理論上的任務(wù)與實踐上的任務(wù)兩個方面：? （1.理論任務(wù)：教育心理學(xué)要為發(fā)展與完善學(xué)與教的理論提供心理學(xué)依據(jù)，同時也要為促進整個心理科學(xué)理論發(fā)展提供事實材料與科學(xué)的概括。 教學(xué)的目的在于促進學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。因此，教育心理學(xué)在研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律時，也要考慮到教師如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，即與教學(xué)有關(guān)的問題。教學(xué)中涉及的內(nèi)容很多，主要有：教學(xué)目標的建立；教學(xué)任務(wù)的分析；教學(xué)媒介(包括教材)的編制與選擇；教學(xué)方法與策略的運用；教學(xué)結(jié)果的測量與評價；教學(xué)環(huán)境的設(shè)置與安排；個別化教學(xué)的方法與技術(shù)的運用等。 （2.實踐任務(wù)：就實踐任務(wù)來說，教育心理學(xué)必須選擇業(yè)已形成的理論，將其轉(zhuǎn)化為對教育實際工作的建議，以提高學(xué)校情境中學(xué)與教的成效。 但教育心理學(xué)在為教育實踐服務(wù)時，只能為有效的學(xué)與教提供一般原理和建議，而不能為解決特定情境中的實際問題準備好可以直接采用的處方。 4 教育心理學(xué)的內(nèi)容：教育心理學(xué)內(nèi)容范圍的爭論：1?學(xué)習(xí)心理 2?知識心理學(xué) 3?技能心理學(xué) 4?品德心理學(xué) 5?差異心理學(xué) 6?教育社會心理學(xué) 7?教學(xué)心理學(xué) 8?教師心理學(xué) 5 教育心理學(xué)的發(fā)展? 5-1 教育心理思想的源流 （1）中國古代先賢的思想 （2）西方思想的源頭 5-2 學(xué)科的誕生 （1）桑代克 E. L. Thorndike 1874—1949 ： 1903年，桑代克出版《教育心理學(xué)》一書，這一事件標志著作為一門獨立學(xué)科的教育心理學(xué)正式誕生。 （2）中國：廖世承， 1924： 我國最早編寫教育心理學(xué)教科書的學(xué)者是廖世承(1924年出版) 5-3 學(xué)科的發(fā)展 （1）實證主義：元素分析，19世紀末→（2）行為主義：20年代→（3）人本主義：40年代→（4）認知主義：60年代→（5）當(dāng)代教育心理學(xué)的趨勢：內(nèi)容趨于集中；學(xué)派分歧日趨縮��；注重課堂教學(xué)實踐；人性化與科學(xué)化并重 第4講 學(xué)習(xí)理論(中)（認知主義） 內(nèi)容提要： 認知派的主要觀點；苛勒的完形說；托爾曼的認知目的說；布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)說 1 學(xué)習(xí)的認知理論的主要觀點 (1)認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結(jié)構(gòu)、編碼體系）； (2)刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介； (3)重視對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性。 (4)學(xué)習(xí)的認知理論的常用概念有：學(xué)習(xí)意向、內(nèi)部動機、認知結(jié)構(gòu)、信息加工。 2苛勒的學(xué)習(xí)理論：完形 K?hler,1887～1967 格式塔Gestalt/Configuration）：形狀、圖形、有組織的整體。 1913-1917年，苛勒在Tenerife島對黑猩猩的學(xué)習(xí)進行長達四年的研究。主要觀點： （一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。在學(xué)習(xí)過程中，人心對情境刺激提供一種組織作用，實現(xiàn)了對情境關(guān)系的認識，構(gòu)成了一種完形。這種組織作用，即是學(xué)習(xí)。 （二）學(xué)習(xí)是一個頓悟過程而非試誤過程 頓悟說：苛勒對學(xué)習(xí)過程的說明。認為學(xué)習(xí)不是依靠盲目 的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。 （三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。 3-1 托爾曼的認知目的說 托爾曼（E.C.Tolman）,自稱是行為主義者,但是受完形心理學(xué)的影響,重視對整體行為的研究. 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中形成一定的“預(yù)期”,在試誤過程中,有的預(yù)期被證實,有的沒有被證實。 內(nèi)在強化：在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以形成預(yù)期。預(yù)期的被證實也是一種強化，叫內(nèi)在強化。 潛伏學(xué)習(xí)：由于缺少強化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。 3-2 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于對環(huán)境的認知 對環(huán)境的認識是達到目的的手段與途徑。 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于認識環(huán)境條件，形成“認知地圖”（Cognitive map）。認知地圖，是指一種對環(huán)境等學(xué)習(xí)對象的心智圖，有機體根據(jù)所形成的認知地圖來采取行動。 3-3 S—R之間存在中介變量 符號學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者學(xué)會的是符號與符號代表之物之間的關(guān)系，是行為的途徑，而不是動作的模式。符號與事物之間存在中介變量： S---O---R O為organism(有機體) 4-1 布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程。 類目（category）：一個類目是一組有關(guān)的對象或事件，它可以是一個概念，一條規(guī)則。 編碼（code）：將信息分類并使之與原有的信息建立聯(lián)系的過程。 編碼系統(tǒng)（coding system）：將有關(guān)類目按層次排列或組織所得到的系統(tǒng)。含義同“認知結(jié)構(gòu)”。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)(cognitive structure)就是學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗的內(nèi)容和組織。學(xué)習(xí)要在認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進行，通過學(xué)習(xí)又使認知結(jié)構(gòu)得以充實和完善。 1）新知識的獲得 2）知識的轉(zhuǎn)換 3）知識的評價 4-2 注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 1）學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識（基本概念、原理）、基本方法（提出假設(shè)、調(diào)查、推測）、基本態(tài)度。 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握和理解事物。 2） 學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能：單純化、生成力、加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化 啟示： （１）應(yīng)注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)； （２）指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。 （3）注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí) 布魯納提出了一個大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。 4-3 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) （1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。其特點是： 1）由學(xué)生通過獨立發(fā)現(xiàn)而不是通過接受的方式來獲得經(jīng)驗。 2）著重于學(xué)習(xí)過程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。 （2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較 1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級兒童；適合于年長學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；適合于學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童；適合于學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識的系統(tǒng)化。 2）大量的材料是通過接受學(xué)習(xí)獲得的；各種問題是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。 3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握；接受學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握。 4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費時間多；接受學(xué)習(xí)有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。 5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使學(xué)生體驗到成功的喜悅，增強其內(nèi)部動機；有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不一定是有意義的；接受學(xué)習(xí)不一定是機械的。無論是對于概念學(xué)習(xí)，還是對于規(guī)則學(xué)習(xí)，目前并沒有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學(xué)習(xí)方式占有優(yōu)勢。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。 4-4 重視學(xué)生的思維，特別是直覺思維的發(fā)展 分析性思維：以一次前進一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運算與知識。 直覺思維 ：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。 發(fā)展學(xué)生直覺思維的建議： （1）教師提供直覺思維的榜樣； （2）向?qū)W生提供有關(guān)某個領(lǐng)域的必要的知識經(jīng)驗； （3）在教學(xué)上強調(diào)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)； （4）教給各種啟發(fā)式程序； （5）發(fā)展學(xué)生的自信和勇氣； （6）鼓勵學(xué)生猜想。 5 奧蘇伯爾的認知同化說 5-1 有意義學(xué)習(xí)的觀點 ： （1）有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。 （2）有意義學(xué)習(xí)的條件： 學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；學(xué)習(xí)者具有同化新知識的有關(guān)觀念；學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向；使新舊知識發(fā)生相互作用 5-2 同化理論 同化（assimilation） ：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。 同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機制。同化論的核心是相互作用觀。 5-3 先行組織者（Advance organizer） 先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有 關(guān)。設(shè)計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。 固定點：認知結(jié)構(gòu)中可同化新知識的有關(guān)觀念。 先行組織者呈現(xiàn)的要求是： （1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)； （2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，要用學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)； （3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。 第5講 學(xué)習(xí)理論(下) 內(nèi)容提要：人本主義學(xué)習(xí)理論；社會歷史文化學(xué)派學(xué)習(xí)論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；習(xí)性學(xué)的學(xué)習(xí)理論 1 人本主義學(xué)習(xí)理論 馬斯洛-羅杰斯的“人本主義學(xué)習(xí)理論”。人本主義是以學(xué)習(xí)者為中心,教育要回歸到人的發(fā)展的原點。認為教學(xué)的最終目標是實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展,使其成為有主見、適應(yīng)性強,具有鮮明個性的人。 1-1 學(xué)習(xí)的實質(zhì) 人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗，甚至學(xué)習(xí)的過程就是經(jīng)驗的過程。 學(xué)習(xí)即理解；學(xué)習(xí)即潛能發(fā)揮；學(xué)習(xí)即“形成”；學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)者有價值的活動 1-2 學(xué)習(xí)的類型 無意義學(xué)習(xí) 類似于無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要記住這些無意義音節(jié)是一項困難的任務(wù)，因為它們是沒有生氣、枯燥乏味、無關(guān)緊要、很快就會忘記的東西。它們一方面不容易學(xué)習(xí)，另一方面又容易遺忘。 無意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個人意義，與完整的人無關(guān)。 意義學(xué)習(xí) 意義學(xué)習(xí)(significant learning)，不是僅僅涉及事實累積的學(xué)習(xí)， 而是指一種使個體的行為，態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)包括四個要素： 第一，個人參與(personal involvement)，即整個人都投入學(xué)習(xí)活動； 第二，自我發(fā)起(self- initiated)，即便刺激來自外界時，也要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的； 第三，滲透性(pervasive)，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化； 第四，學(xué)生自我評價(evaluated by the learner)。 1-3 學(xué)習(xí)的原則 （一）對學(xué)習(xí)的渴望 （二）覺察學(xué)習(xí)的意義 （三）無壓力學(xué)習(xí) （四）做中學(xué) （五）全身心學(xué)習(xí) （六）自我評價學(xué)習(xí) 1-4 促進學(xué)習(xí)的方法 人本主義重視促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)(freedom to learn）是其學(xué)習(xí)原則的一個核心。要成功實現(xiàn)課堂中的自由學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于教師首先要信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。 （一）構(gòu)建真實的問題情境 （二）提供豐富的學(xué)習(xí)資源（三）使用學(xué)生契約(student contracts （四）利用社區(qū) （五）同伴教學(xué) （六）分組學(xué)習(xí) （七）探究訓(xùn)練 （八）程序教學(xué) （九）交友小組 （十）自我評價 1-5 感情型的師生關(guān)系：學(xué)習(xí)是師生之間或?qū)W生之間的一種人際相互影響。如果師生之間建立良好的關(guān)系，教師便能引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自己的潛能。羅杰斯認為，在教學(xué)過程中，教師不是選擇者，組織者、計劃者、指導(dǎo)者、決定者、和評價者，而是學(xué)生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友，是盡職于學(xué)生的“侍人”(Servant)。 構(gòu)成良好師生關(guān)系的因素主要有： 真誠（Realness）：馬斯洛說，決不能容忍不誠實、撒謊、欺騙和虛偽。師生之間應(yīng)以誠相待，將自己的思想和情感坦率的顯露出來。特別是教師必須去掉假面具，拋棄絲毫的虛偽和欺詐，以促進學(xué)生獲得真正的自我意識和他人意識即對他人的理解。 接受（Acceptance）：師生都應(yīng)該接受對方的情感和觀點，教師說的，學(xué)生能接受；學(xué)生做的，教師能接受。具有“接受”特征的人“不會因為水是濕的而抱怨水，因為石頭是硬的而愁嘆石頭，或者因為樹是綠的而對樹發(fā)一通牢騷�！� 理解（Understanding）：“評價性理解”：如“我理解你的錯誤”中的理解。 “移植性理解”：是不作定性評價，而只是表示同情，尊重和信任。 1-6 以學(xué)生為中心的教學(xué) “以學(xué)生為中心”可以說是人本主義心理學(xué)家的核心教學(xué)主張。 （一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動學(xué)習(xí)動機 （二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法 （三）學(xué)生自己評價 思考：你對人本主義心理學(xué)對學(xué)習(xí)的看法有什么評論？為什么？ 2 社會歷史文化學(xué)派的學(xué)習(xí)觀 維果茨基強調(diào)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。 工具理論；中介理論；“最近發(fā)展區(qū)”理論；活動（社會交往）理論：社會歷史制約性；經(jīng)驗內(nèi)化論 重視“內(nèi)化”：在教學(xué)中，學(xué)生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動中的社會經(jīng)驗，在教師指導(dǎo)下從事某種活動，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。 重視“經(jīng)驗”：維果茨基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學(xué)校里學(xué)習(xí)的知識稱為“自上而下的知識”。自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識；自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)。 3 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義理論是認知理論在20世紀90年代的進一步發(fā)展，其起源于瑞士皮亞杰創(chuàng)立的兒童認知發(fā)展的學(xué)派。 皮亞杰認為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識,從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。 兒童的認知結(jié)構(gòu)(“圖式”)是通過同化與順應(yīng)兩個基本過程逐步建構(gòu)起來,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。 以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。 建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是建構(gòu)心理表征的過程；學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識的過程；知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下,借助其他人的協(xié)作和幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式主動建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。 關(guān)于學(xué)習(xí)方法,建構(gòu)主義理論既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用,又注重教師的指導(dǎo)作用。認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者而不是知識的傳播者與灌輸者,學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動建構(gòu)者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο�。提倡在教師指�?dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。 4 習(xí)性學(xué)習(xí)理論習(xí)性學(xué)（動物行為學(xué)，ethology） 不了解個別物種及其習(xí)性環(huán)境和生活方式，是不可能充分理解學(xué)習(xí)的。 主要目的：比較分析基本的學(xué)習(xí)過程；分析各種學(xué)習(xí)過程的生物學(xué)機能；進化過程和自然選擇塑造各種不同學(xué)習(xí)能力的方式；學(xué)習(xí)方式的調(diào)節(jié)。 4-1 對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn) 學(xué)習(xí)不是同質(zhì)的：不同物種對各種刺激的反應(yīng)是有差異的；不同物種的反應(yīng)方式不同；影響動物行為的強化物也不同；行為應(yīng)該在自然條件下發(fā)生（反對心理學(xué)家對動物的控制）；遺傳比習(xí)得的行為重要而且穩(wěn)定；關(guān)注動物的重大生活問題：選擇配偶、攻擊與抵御掠奪。 4-2 主要觀點 所有行為都是適應(yīng)性的；飛蛾、鳴鳥；所有行為都是功能性的；所有行為都解決某種問題；在環(huán)境沒有巨變的情況下，行為都不是學(xué)習(xí)而來的；所有學(xué)習(xí)都是刺激方面的。 第四章 學(xué)習(xí)的遷移 一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類 （一）定義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。 （二）分類 1.正遷移與負遷移： 正遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。 負遷移也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。 2.順向遷移與逆向遷移： 順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的遷移。 3.特殊遷移與一般遷移（J.S.Bruner） 特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。 一般遷移：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。 4.側(cè)向遷移與縱向遷移（R.M.Gagne）： 側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用。 縱向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。 二、學(xué)習(xí)的遷移的意義 從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。對于有意義學(xué)習(xí)來說，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。 從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。 三、遷移的基本過程 遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。 四、影響遷移的基本條件 （一） 兩項學(xué)習(xí)具有共同因素 兩項學(xué)習(xí)具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項學(xué)習(xí)，如果刺激相似，反應(yīng)也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應(yīng)不同或相反，則容易產(chǎn)生負遷移。 啟示：1.注意教材內(nèi)容的適用性；2.在教學(xué)中可適當(dāng)?shù)貙⑼惢蝾愃频膬?nèi)容安排在一起，以便利用遷移的規(guī)律來使學(xué)習(xí)得到簡化；3.對教材中反復(fù)出現(xiàn)的知識技能要給予足夠的重視。 （二）已有經(jīng)驗的概括水平 概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經(jīng)驗的概括水平，有利于學(xué)習(xí)的遷移。 啟示：1.在教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生概括出支配事實的原理和原則； 2.在教材內(nèi)容的選擇上，應(yīng)把那些具有高度概括性、包攝性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理放在教材的中心上； 3.在教材呈現(xiàn)的順序上，最好從一般到個別，體現(xiàn)不斷分化的認識路線； 4.教授基本概念和原理要提供恰當(dāng)?shù)膶嵗箤W(xué)生懂得如何把實例與原理搭配起來。 （三）學(xué)習(xí)的定勢 定勢：亦稱心向，指個體以特殊方式進行反應(yīng)的心理準備狀態(tài)、傾向或趨勢。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學(xué)習(xí)定勢、功能固著。 學(xué)習(xí)的定勢 ：泛指以特殊的方式進行學(xué)習(xí)或作業(yè)的心理準備狀態(tài)或傾向。 學(xué)習(xí)的定勢包括學(xué)會如何學(xué)習(xí)效應(yīng)（解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進），和準備動作預(yù)熱效應(yīng)（從事某種活動的暫時準備狀態(tài)）兩方面。 啟示：1.鼓勵學(xué)生建立一種尋找事物相似性、同一性的態(tài)度、習(xí)慣或定勢。2.注意克服定勢的消極影響。 （四）指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法：在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學(xué)習(xí)方法，是提高遷移效果的重要條件。 概括的實例：用一個詞語來概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、 門拉手、課本。 （五）學(xué)習(xí)的精熟程度：一個人所掌握的知識經(jīng)驗越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。 五、遷移的理論 （一）形式訓(xùn)練說 ——一種早期的遷移理論 形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。官能心理學(xué)由德國心理學(xué)家沃爾夫（C.Woiff）創(chuàng)立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習(xí)而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。 形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學(xué)科對于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價值。 形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過訓(xùn)練而得到加強的心理官能在其它的領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用。 用實驗的方法對形式訓(xùn)練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James),繼之是桑代克。 對形式訓(xùn)練說的看法： 1.認為各種心理官能是非物質(zhì)的實體，生來就存在于每個人的身上，是“心理的肌肉”，可以通過練習(xí)得到加強，這是對能力的唯心主義的理解。 2.只重視教材的訓(xùn)練價值，不重視教材的內(nèi)容價值、實用價值，導(dǎo)致了重視形式忽視內(nèi)容的傾向。 3.認為學(xué)科、作業(yè)越是困難，就越有訓(xùn)練價值，教學(xué)可以不考慮學(xué)生的興趣、動機，這是違背學(xué)習(xí)規(guī)律的。 4.認為遷移是自動實現(xiàn)的，只要某個官能在一個學(xué)科上得到訓(xùn)練，就能在任何領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用，這是缺乏根據(jù)的。 （二）共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth） 桑代克認為，兩種心理機能只有當(dāng)它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。共同因素說對形式訓(xùn)練說批判是有說服力的。但是：1.認為只要兩項學(xué)習(xí)具有共同因素，遷移就會自動發(fā)生，忽視學(xué)習(xí)者在遷移中的主觀能動作用。 2.有輕視理論、輕視概括，遷就日常生活實際的傾向。 3.所謂共同因素，就是共同的S-R聯(lián)結(jié)。遷移不過是已有的S-R聯(lián)結(jié)在新的情境中的復(fù)現(xiàn)。這種看法本質(zhì)上已包含了否定遷移現(xiàn)象的成份。 （三）類化說（概括化理論）（賈德C.H.Judd） 認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原理的應(yīng)用。類化說被認為是能對遷移作出較為令人滿意解釋的一種理論。 （四）關(guān)系理論（W.Kohler） 認為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對概括理論的一種補充。 （五）從認知結(jié)構(gòu)的觀點看遷移 1.一切有意義學(xué)習(xí)都包含有遷移； 2.所謂先前的學(xué)習(xí)不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識體系； 3.先前學(xué)習(xí)對新學(xué)習(xí)影響是通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。 第9講 技能及其形成 技能是一種合法則的活動方式，是有別于知識的另一類社會歷史經(jīng)驗，因而也是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。 第一節(jié) 技能的概念與分類 一、技能的概念 技能是通過練習(xí)而形成起來的符合一定法則的活動方式。這里所說的活動方式既包括以外顯肌肉運動為主的活動方式如坐、立、行、走等，也包括以內(nèi)隱心智操作為主的心智活動方式如計算、寫作等。 ? 技能是通過練習(xí)而形成起來的。練習(xí)是以一定方式加以組織的，目的在于改進動作的多次執(zhí)行同一活動的過程。練習(xí)不同于單純的重復(fù)，它具有改進動作的目的。 單純的機械重復(fù)，次數(shù)再多也不會使動作得到改善。 技能與習(xí)慣是一對類似而又不同的概念。習(xí)慣和熟練掌握的技能一樣都是自動化了的動作方式，它們的生理基礎(chǔ)都是“動力定型”。但是，二者之間又有明顯的區(qū)別。 技能與知識是一對互相區(qū)別而又緊密聯(lián)系的概念。一方面，技能與知識有很大不同。 知識是人對客觀世界的一種認識，往往以概念、表象、規(guī)則、原理等形式為人們所掌握。技能則是以一定知識為指導(dǎo)的具體活動操作方式。 二、技能的分類? 通常根據(jù)如下不同的標準，對技能進行分類：? (一) 動作技能與智力技能? 根據(jù)技能的性質(zhì)和特點可以將其分為動作技能(或稱操作技能、運動技能)和智力技能(或稱心智技能、智慧技能)。 動作技能是借助相應(yīng)的神經(jīng)過程所支配的骨骼肌肉運動來實現(xiàn)的一系列外顯的動作活動方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱機械設(shè)備等。 智力技能是指借助內(nèi)部語言在頭腦中進行的認識活動方式如看書、寫文章、解題等。 (二) 學(xué)業(yè)技能、生活技能與社會技能 按照技能的內(nèi)容所涉及的具體方面，可以把學(xué)生的技能區(qū)分為學(xué)業(yè)技能、生活技能和社會技能。 ? 第二節(jié) 動作技能的形成? 一、動作技能形成的階段 動作技能的形成存在一個從無到有、從不熟練到熟練的過程。在教學(xué)條件下，學(xué)生動作技能的形成可以分為以下幾個階段： (一)動作的定向階段?(二)模仿與動作的聯(lián)系階段?(三)動作的熟練階段? 二、練習(xí)進程? (一)練習(xí)曲線? (二)練習(xí)進程的特點：各種技能在其形成過程中，存在一些共同趨勢：? (1)從練習(xí)曲線上可以看出，在技能形成過程中總的趨勢是練習(xí)成績逐步提高。 成績進步先快后慢 成績進步先慢后快 (2)高原現(xiàn)象。在練習(xí)的中期往往會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，稱為高原現(xiàn)象。 三、熟練操作的特征? (一)意識控制作用減弱，動作系統(tǒng)轉(zhuǎn)向自動化? (二)調(diào)節(jié)動作的反饋方式以內(nèi)反饋為主? (三)活動與動作轉(zhuǎn)向準確、完整、穩(wěn)定、靈活、迅速與協(xié)調(diào)? 四、影響動作技能學(xué)習(xí)的因素? (一)明確練習(xí)的目的要求，激發(fā)學(xué)習(xí)動機? (二)定向過程中動作原理的掌握? (三)防止信息負擔(dān)超載? (四)加強動覺控制? (五)讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)結(jié)果? (六) 教給學(xué)生正確的練習(xí)方法 第三節(jié) 智力技能的形成? 一、 智力技能與智力活動 所謂智力活動是指在人腦內(nèi)部，借助內(nèi)部言語，用簡略的方式，對客觀事物的映象進行加工改造的活動。 智力技能則是通過練習(xí)而形成起來的合法則的智力活動方式。 ? 智力活動具有以下三個基本特征：活動對象的觀念性；活動過程的內(nèi)潛性；活動結(jié)構(gòu)的高度簡縮性 二、 智力技能的形成過程? 前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林對智力活動進行了研究，提出了“智力活動按階段形成”的學(xué)說。這一理論認為，智力技能的形成是由外部物質(zhì)活動向內(nèi)部心理活動轉(zhuǎn)化的過程，即“內(nèi)化”的過程。這一內(nèi)化過程是分階段進行的，具體來說，要經(jīng)歷以下五個主要階段： (一)定向活動階段?(二)物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段?(三)出聲言語活動階段?(四)無聲的“外部”言語階段?(五)內(nèi)部言語活動階段? 三、 文化基礎(chǔ)課教學(xué)中提高練習(xí)效果的條件： 智力技能的形成同樣必須經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，為了提高練習(xí)效果，必須注意以下幾個方面的問題：(一)明確練習(xí)目的? (二)習(xí)題要有變式? (三)提供反饋? (四)指導(dǎo)練習(xí)方法? (五)練習(xí)量要適當(dāng)? 第10講 品德與態(tài)度的形成 第一節(jié) 品德及其構(gòu)成? 一、品德與道德? (一)定義：道德是一種社會現(xiàn)象，是由輿論力量與內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為規(guī)范的總和。 品德是一種個體現(xiàn)象，它是指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的傾向或特征。一個人的品德具有穩(wěn)定性。 (二)品德與道德的聯(lián)系和區(qū)別? 1品德與道德的聯(lián)系： 品德是社會道德規(guī)范在個體身上的具體表現(xiàn)。 2品德與道德的區(qū)別?：(1)道德是社會現(xiàn)象，它的產(chǎn)生與發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的制約；品德是個體現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展除了受社會發(fā)展規(guī)律的制約外，還要受個體生理、心理發(fā)展規(guī)律的影響。 (2)道德的存在與發(fā)展依賴于整個社會的存在與發(fā)展，不以個體的存亡為轉(zhuǎn)移；品德的發(fā)生、發(fā)展則有賴于個體的存在。個體消亡了，它的品德也不復(fù)存在，但社會道德規(guī)范卻不會因此發(fā)生變化。(3)道德是倫理學(xué)、社會學(xué)研究的對象，而品德是教育學(xué)、心理學(xué)研究的對象。? 二、品德的心理結(jié)構(gòu)? 一般來說，包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個主要部分。 道德認識在品德形成和發(fā)展中起主導(dǎo)作用。一般而言，認識上認為合理的活動，人們從事它的動機會強一些，而且會產(chǎn)生積極的情感體驗。由于構(gòu)成道德品質(zhì)的各個部分在形成和發(fā)展速度上存在差異，品德的培養(yǎng)具有多端性，即品德心理結(jié)構(gòu)的形成可以根據(jù)具體情況，從上述四種成分中的任何一種成分開始。 第二節(jié) 品德形成的理論? 一、 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論?Albert Bandura 1925— 班杜拉(A. Bandura)是社會學(xué)習(xí)理論的重要代表人物。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論主要有以下幾個特點： 1?強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響交互作用的結(jié)果。? 2?提出替代強化的概念，強調(diào)榜樣在社會行為形成中的重要性。 兒童攻擊行為學(xué)習(xí)的實驗。為了解釋這類現(xiàn)象，班杜拉提出了“替代強化”的概念。所謂替代強化就是觀察者(學(xué)習(xí)者)因看到榜樣受強化而間接地受到強化。 榜樣作用的實驗 二、皮亞杰的道德認知發(fā)展論? 道德的認知發(fā)展論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J. Piaget，1932)提出的，后來美國心理學(xué)家柯爾伯格(L. Kolhberg)又將這一理論進一步深化和發(fā)展。? 皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展是認知發(fā)展的一個部分，道德判斷能力的發(fā)展與以思維發(fā)展為核心的認知階段有關(guān)。當(dāng)兒童的認知進入一個新階段，它的道德認識也提高到一個新的水平，因此兒童道德判斷的發(fā)展存在著一種普遍的模式。 皮亞杰的研究主要采用臨床法和對偶故事法，分析兒童道德認識發(fā)展的特點。? 在《兒童的道德判斷》一書中，他把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段：?1自我中心階段(2～5歲) 2權(quán)威階段(6～8歲)?3可逆性階段(8～10歲)?4公正階段(11～12歲) 從他律道德到自律道德：打破盤子的對偶故事。? 三、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論? 柯爾柏格繼承了皮亞杰的思想，在皮亞杰道德認識發(fā)展論的基礎(chǔ)上進行提煉和擴展，形成了更為具體、完善的道德發(fā)展階段論。?柯爾柏格采用道德兩難故事，讓被試對道德價值上相互沖突的兩難情境故事作出道德判斷，然后分析作出判斷的理由，由此確定被試道德認識發(fā)展的水平。 “海因茲偷藥”：把兒童道德判斷的發(fā)展分為三個水平，共包含六個階段。 1前習(xí)俗水平：這個水平的主要特點是根據(jù)行為的具體后果和自身的利害關(guān)系來判斷是非，沒有內(nèi)在的道德標準。 ? (1)服從與懲罰的取向階段。 (2)樸素的利己主義取向階段。 ? 2習(xí)俗水平：這一水平的特點是：以是否符合社會的現(xiàn)有準則、是否能滿足他人愿望來判斷行為的好壞。 (3)好孩子的取向階段。 (4)維護權(quán)威與秩序的取向階段。 3后習(xí)俗水平：這一水平的特點是擺脫外在因素，依據(jù)自己選擇的標準進行道德判斷。認為不違背多數(shù)人的意愿與幸福、不違背普遍的道德原則的行為是最好的行為。 (5)社會契約的取向階段。 (6)普遍的道德原則的取向階段。 柯爾伯格通過研究認為道德判斷的發(fā)展有以下幾個特點： (1)道德判斷的發(fā)展具有階段性。 (2)道德判斷的發(fā)展與邏輯思維的發(fā)展有關(guān)。 (3)社會環(huán)境和學(xué)校教育雖然不能改變道德發(fā)展的順序，但可以影響發(fā)展速度。 綜上所述，班杜拉的社會學(xué)習(xí)論屬于行為主義，在品德心理結(jié)構(gòu)問題上比較重視道德行為，研究方法為實驗法。皮亞杰和柯爾伯格的認知發(fā)展論屬認知派，在品德心理結(jié)構(gòu)上強調(diào)道德認識、道德判斷的重要性，研究方法為臨床法、道德兩難故事法。在關(guān)于兒童品德發(fā)展的情境論與階段論的爭議中，行為派傾向于情境論，認知派傾向于階段論。? 第三節(jié) 品德的形成? 一、道德認識的形成 (一)道德知識的掌握 (二)道德信念的形成 (三)道德評價能力的發(fā)展 二、道德情感的培養(yǎng) 三、道德意志的增強 ：道德意志的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，使道德動機戰(zhàn)勝不道德的動機；第二，排除困難將道德行動進行到底。 四、道德行為的訓(xùn)練 第四節(jié) 品德不良的矯正? 品德不良是指學(xué)生經(jīng)常發(fā)生違反道德準則或犯有較嚴重的道德過錯。 一、學(xué)生品德不良的原因分析? (一)學(xué)生品德不良的外部原因：1家庭的不良影響 2社會環(huán)境的不良影響?3教育工作上的失誤? (二)學(xué)生品德不良的心理因素：1缺乏正確的道德認識?2異常的情感表現(xiàn)?3道德意志薄弱?4不良行為習(xí)慣的作用? 二、品德不良學(xué)生的教育? 1?消除學(xué)生的疑懼心理和對立情緒，建立相互信任的師生關(guān)系? 2?保護、利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)、激發(fā)集體榮譽感? 3?提高學(xué)生辨別是非的能力，形成正確的道德認識? 4?鍛煉與誘因做斗爭的意志力，鞏固新的行為習(xí)慣? 5?針對個別差異，運用教育藝術(shù) ---------------------------------------------- 第12章 學(xué)習(xí)動機 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機及其在學(xué)習(xí)中的作用 一、學(xué)習(xí)動機的含義? 心理學(xué)中所講的動機就是指促使個體從事某種活動的內(nèi)在原因。具體而言，動機是指引起個體活動、維持該活動并使該活動朝某一目標進行的內(nèi)在動力。動機不是用來說明活動本身是什么(what)或怎樣進行的(how)，而是用來說明一個人為什么(why)要從事這種活動，用來解釋一個人為什么這樣想或這樣做。動機既然是活動的內(nèi)在動力，因而它本身是不可直接觀察的，只能根據(jù)刺激情境和行為反應(yīng)去推測。但這種推測不一定正確，可能是“以小人之心度君子之腹”，當(dāng)然也可能相反。動機和行為之間的關(guān)系不一定是直接的、簡單的關(guān)系。相似的行為可能出于完全不同的動機，相似的動機也可能引起差異很大的行為。 動機對于個體的活動而言，具有三種功能： 第一，始動功能，即引起某種活動； 第二，導(dǎo)引功能，即促使活動朝向特定的目標進行； 第三，維持和調(diào)節(jié)功能，即維持那種活動直到達到目的，并在此過程中調(diào)節(jié)有機體活動的強度和具體途徑。 動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。盡管人自發(fā)出第一聲啼哭開始，就會表達自己的需要，通過行動去滿足自己的需要，人一生都被需要驅(qū)使著，奔波勞碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要?心理學(xué)上有多種解釋。如有人說需要是有機體內(nèi)部的某種缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某種缺乏所引起的。血液中血糖降低到一定程度，就會產(chǎn)生求食的需要；意識到自己無知，就會產(chǎn)生求知的需要。但有的需要并非產(chǎn)生于缺乏，如分享的需要、主動地關(guān)心和同情他人的需要等等。因此僅從缺乏來解釋需要是不夠的。 進一步分析就會發(fā)現(xiàn)，人的需要對象實際上是人的生存和發(fā)展的條件：食物，是維持生存的條件；和諧的人際關(guān)系(分享、同情等等)，是維持正常的身心存在的條件；學(xué)習(xí)，是生存和發(fā)展的條件。這些條件反映到人的頭腦中，為主體所感受或體驗，就是需要。這些條件在不同的情況下對人具有不同的重要性，那些對當(dāng)事人特別重要的條件，當(dāng)事人就會對其產(chǎn)生較敏感、較強烈的反應(yīng)。 因此，需要是個體對生存和發(fā)展的條件的欲求狀態(tài)，它表現(xiàn)為個體對這些條件的一種敏感性。? 美國心理學(xué)家馬斯洛(A. H. Maslow，1954)指出，人有五種基本需要，分別是： (1)生理需要；(2)安全需要；(3)歸屬和愛的需要; (4)尊重的需要 ; (5)自我實現(xiàn)的需要。? 馬斯洛認為人的基本需要具有層次性。需要的層次性是以力量的強弱和出現(xiàn)的先后為根據(jù)的。當(dāng)較低層次的需要占優(yōu)勢(即要求最為強烈)時，必須得到基本滿足之后，較高層次的需要才能占優(yōu)勢。所以，占優(yōu)勢的需要也是依次出現(xiàn)的。占優(yōu)勢的需要支配人的行為。層次較高的需要成為優(yōu)勢需要后，較低級的需要對行為的影響就減弱了。 越是高級需要，越能體現(xiàn)人的特征和人的價值。自我實現(xiàn)是最高層次的需要，它指一個人希望自己的潛能得以發(fā)揮，希望干適合于自己干的事情，希望成為他能夠成為的那種人。自我實現(xiàn)的體驗是一種高峰體驗(peak experience)。這是自我實現(xiàn)的人所經(jīng)歷到的一種心靈上的滿足感、完美感和極度的幸福之感，包括創(chuàng)造性活動中的忘我投入的狀態(tài)。 Abraham H. Maslow，1908-1970 馬斯洛的需要理論不僅對我們理解人的需要，而且對我們研究學(xué)習(xí)動機，都有一定的啟發(fā)意義。? 需要是動機形成的基礎(chǔ)，是人從事活動的積極性的源泉，而動機則是需要的動態(tài)化和具體表現(xiàn)，是活動的直接動力。 動機產(chǎn)生的條件除了需要，還有誘因。誘因是指能夠滿足個體需要的外部刺激。或者說，誘因是指能夠引起個體動機的外部刺激。在需要處于不活躍的狀態(tài)時，某種特別的誘因也能引起動機。在動機的形成過程中，需要和誘因是兩個主要條件，而需要又是最基本的條件。? 學(xué)習(xí)動機是個體發(fā)動或維持其學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機是一種具體的動機，因而上述對動機性質(zhì)的界說，完全適用于學(xué)習(xí)動機。但影響學(xué)習(xí)動機形成的需要和誘因是相當(dāng)復(fù)雜的。如免受父母威脅的需要、得到父母的愛的需要、希望受到尊重的需要、求知與實現(xiàn)自己潛能的需要等等都可能影響學(xué)習(xí)動機的形成，而父母的贊揚和喜悅、同伴的羨慕、頒獎的儀式、未來的成就等等都可能成為學(xué)習(xí)動機形成的誘因。? 二、學(xué)習(xí)動機的分類 人的動機是復(fù)雜的，多種多樣的，可以從不同的角度以不同的標準對動機進行分類。通常根據(jù)動機的起源和性質(zhì)，將動機分為生理性動機和心理性動機，或者分為生物性動機和社會性動機。 為研究各種動機的強度，心理學(xué)家瓦頓(Warden，1931)設(shè)計了一個障礙箱，如圖。 學(xué)習(xí)動機是一種復(fù)雜的、綜合性的心理性動機或社會性動機。因此，對學(xué)習(xí)動機也可以從不同的角度以不同的標準進行分類。 (一) 交往性動機和威信性動機 美國心理學(xué)家索里和推爾福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社會性動機分為交往性動機和威信性動機，學(xué)習(xí)動機則是這兩類動機在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的具體表現(xiàn)。 (二) 內(nèi)部動機與外部動機? 根據(jù)學(xué)習(xí)動機來源于學(xué)習(xí)活動本身還是來源于學(xué)習(xí)活動以外的誘因，可以將學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。 內(nèi)部動機是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動本身感興趣，無需其他外部因素推動而能自愿學(xué)習(xí)。就是說，內(nèi)部動機是指學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)過程本身其樂無窮而學(xué)習(xí)。例如求知欲就是一種內(nèi)部動機。 外部動機是指需要學(xué)習(xí)情境以外的誘因加以維持的動機。典型的外部動機是賞罰，是指學(xué)生因害怕懲罰或追求獎勵而學(xué)習(xí)。 (三) 直接的近景性動機與間接的遠景性動機? (四) 主導(dǎo)性動機與輔助性動機? 三、學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)中的作用? 學(xué)習(xí)動機對于學(xué)習(xí)的作用是一個有爭議的問題。究竟有沒有不靠動機也能學(xué)習(xí)的情況?回答是，有的學(xué)習(xí)可能在沒有動機的情況下發(fā)生。因此動機并非學(xué)習(xí)的必要條件。同時，動機作為影響學(xué)習(xí)的一種因素，自然不是學(xué)習(xí)的充分條件。影響學(xué)習(xí)的條件還包括知識經(jīng)驗、智力水平、學(xué)習(xí)方法、教師水平、教學(xué)設(shè)備等等。這些因素往往是學(xué)習(xí)動機影響學(xué)習(xí)效果的中介因素。就是說學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的。學(xué)習(xí)動機好而短時間內(nèi)學(xué)習(xí)效果差，或者學(xué)習(xí)動機差(如得過且過，只求不受罰)而成績較好的情況是存在的。 雖然從總體上講，學(xué)習(xí)動機對于學(xué)習(xí)既非必要條件，也非充分條件，但學(xué)習(xí)動機可以有效地促進學(xué)習(xí)。對于有效地進行長期的學(xué)習(xí)來說，動機是絕對必要的。但這并不意味著教師應(yīng)該消極地等待學(xué)生形成興趣和求知欲以后才能開始教學(xué)。對于那些尚無學(xué)習(xí)動機的學(xué)生來說，教師可以暫不關(guān)注其動機狀態(tài)如何，而把精力放在教學(xué)的認知方面，通過有效的教學(xué)方法去組織教學(xué)，這樣，學(xué)生在教學(xué)中得到的收獲就會轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的積極性，即轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機。 所以，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系不是單向性的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。就是說，不只是動機促進學(xué)習(xí)這種單向性的關(guān)系，而且還存在著學(xué)習(xí)增強動機這種逆向的促進關(guān)系。 ? 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：(1)指向作用 (2)增力作用。 然而是不是動機越強，效率越高?研究表明，中等強度的動機水平有利于各種學(xué)習(xí)。根據(jù)葉克斯和多德森(R. M. Yerkes & J. D. Dodson，1908)的實驗研究，動機不足或動機過分強烈，都會使作業(yè)成績下降；最佳的動機強度與作業(yè)難度有關(guān)。 第二節(jié) 幾種重要的學(xué)習(xí)動機 一、學(xué)習(xí)目的 動機與目的：本來，動機是驅(qū)使人去活動的內(nèi)部原因，目的則是人通過活動所要達到的結(jié)果。當(dāng)一個學(xué)生在意識中確立自己的學(xué)習(xí)目的，并以此來推動學(xué)習(xí)時，這種學(xué)習(xí)目的就可以歸入學(xué)習(xí)動機的范疇了。 在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的問題上應(yīng)注意如下兩點：? 1.?應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將個人目的與社會目的結(jié)合起來? 2.?應(yīng)將遠期的學(xué)習(xí)目的與近期的學(xué)習(xí)目的結(jié)合起來? 二、認識興趣 興趣雖是一個常用詞，但難以下定義。通常將興趣描述為個體力求認識某種事物或從事某項活動的心理傾向，它表現(xiàn)為個體對某種事物或某項活動的優(yōu)先的注意、愉快的情緒和肯定的態(tài)度。? 認識興趣來源于馬斯洛所說的人的基本需要中的求知與理解的需要。從生物學(xué)上講，它起源于動物的探究反射和好奇動機，具有自我保護和生存、適應(yīng)的功能。 學(xué)習(xí)興趣濃厚的人常常會廢寢忘食、津津有味地去學(xué)習(xí)，并從中得到很大的滿足。求知欲的滿足，不僅不會使興趣減弱或消失，反而能使興趣更濃厚，并產(chǎn)生與新的認識活動相適應(yīng)的新的興趣。特別是對于有意義的學(xué)習(xí)，認識興趣可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。 三、交往動機 交往動機又叫親和動機，是指個人在社會生活中與他人親近、交流、往來以獲得他人的關(guān)心、理解、合作的動機。這是一種極其重要的社會性動機，當(dāng)它引發(fā)的交往行為得以順利進行時，個人就感受到安全、溫暖、有信心；當(dāng)交往行為受到挫折，個人就感到孤獨、無助、焦慮和恐懼。 從種系發(fā)展來看，凡是群居動物，都存在合群和個體間的親近行為。人類自古就是群居動物，交往動機可能有某種生物學(xué)的根源。但交往動機主要是由人類社會生活本身的特點決定的。 (1)人的幼年期特別長，而幼年期的生活尤其離不開他人的幫助。 (2)即使是成年人，遇到危險時，也需要他人的保護。 (3)從事活動遇到困難，需要他人的幫助。 (4)社會生活，首先是生產(chǎn)勞動，不能沒有分工協(xié)作、經(jīng)驗傳遞、信息交流。所以，交往動機主要是在社會生活實踐中形成的。?? ? 交往動機對學(xué)習(xí)的影響可以從以下三個方面去分析：1學(xué)生與群體的關(guān)系 2師生關(guān)系 3同伴關(guān)系? 四、成就動機? (一)成就動機的概念：成就動機是指個人在從事某種重要的活動時力求獲得成功的內(nèi)在動力。 它使個人不斷進取以追求新的目標；使人克服困難以實現(xiàn)既定的目標；使人對所從事的活動精益求精力求達到完美的地步。 成就動機主要來源于馬斯洛所說的尊重需要和自我實現(xiàn)的需要，它也是一種最重要的威信性動機。 心理學(xué)中最早重視研究成就動機的是默里(H. A. Murray)，他在20世紀30年代就開始將成就需要作為20種需要中的重要的一種加以研究。40年代末期以后，麥克里蘭(McClelland)等人系統(tǒng)地展開了成就動機的研究，并于1961年出版了《成就社會》這本名著。以下僅介紹麥克里蘭等人關(guān)于成就動機與個人實際成就、成就動機與社會發(fā)展這兩個課題的研究。 (二)成就動機與個人成長和社會發(fā)展 麥克里蘭等人先用測驗法測出被試成就動機的水平，然后讓這些被試完成各種作業(yè)，如解字謎或解算術(shù)題，發(fā)現(xiàn)成就動機較高者比較低者做得好。研究還發(fā)現(xiàn)，智力接近的學(xué)生，成就動機較高者比較低者的學(xué)業(yè)成績好。 勞威爾(E. L. Lowell，1950)d實驗 麥克里蘭以總貿(mào)易額、電力消費量等作為一個國家的經(jīng)濟發(fā)展水平的客觀量數(shù)，以該國家重要的文獻(詩歌、戲劇、學(xué)生語文課本等)中與成就有關(guān)的詞匯或主題數(shù)量代表社會成員成就動機的水平，發(fā)現(xiàn)二者之間存在較高的相關(guān)。 r=0.53 (三)成就動機的結(jié)構(gòu) 成就動機由哪些心理因素構(gòu)成?阿特金森(J. W. Atkinson，1958，1964)認為成就動機由兩種方向彼此相對的心理因素構(gòu)成：一種是希望成功(hope for success)，另一種是害怕失敗(fear of failure)。前者使人趨近目標以追求成功，后者使人回避目標以避免失敗。 希望成功與害怕失敗的力量組合 追求成功與害怕失敗這兩種力量的不同組合影響個體對不同難度的任務(wù)的選擇。對于追求成功的力量高于害怕失敗的力量的人而言，面臨中等難度的任務(wù)時，成就動機的力量最強，任務(wù)的吸引力也最大。 對于害怕失敗的力量高于追求成功的力量的人而言，面臨中等難度的任務(wù)時，逃避的力量最強，而非常難或非常容易的任務(wù)對他的吸引力最大。對于追求成功與害怕失敗兩種力量相等的人而言，任務(wù)難度不會改變其猶豫不決的焦慮狀態(tài)。 后來有認知心理學(xué)家(Dweck，1986)從目標取向來解釋不同成就動機的人對不同難度的任務(wù)的選擇。認為人所設(shè)定的目標有兩種，即學(xué)習(xí)目標和表現(xiàn)目標。不同的人有不同的目標取向。 (四)影響成就動機的因素及相關(guān)教育措施? 1?童年期所受的家庭教育 溫特布特姆(Winterbottom，1958)在研究中一方面用訪談法了解家長對子女的要求，另一方面用測驗法了解這些子女的成就動機。發(fā)現(xiàn)父母對子女的要求越高，子女的成就動機也越高。 ? 2?學(xué)生自己的成敗經(jīng)驗? 習(xí)得性無助(learned helplessness) 是指因一系列失敗經(jīng)驗而造成的無能為力的絕望心境。 塞里格曼(Seligman，1975)以狗為被試，將其分為實驗組與控制組。實驗組的實驗分兩個階段： 第一階段 電擊又不能逃脫 第二階段 電擊 無電擊 3?他人的或間接的經(jīng)驗? 有許多事情我們沒有經(jīng)歷過，沒有直接經(jīng)驗。面對這樣的任務(wù)而要確立志向水平時，我們往往參照他人的經(jīng)驗，即間接經(jīng)驗。 在缺乏直接經(jīng)驗的情況下，向?qū)W生提供適當(dāng)?shù)拈g接經(jīng)驗以增強學(xué)生的自信心和志向水平，是很有必要的。如在高考前夕，向?qū)W生提供這些間接經(jīng)驗，就有利于學(xué)生的心理調(diào)節(jié)。? 4?個人對成敗的歸因傾向 歸因就是對他人或自己行為的原因給予解釋的心理過程。個人對自己成敗的不同歸因傾向會影響其成就動機的發(fā)展。如一個學(xué)生將其某次考試成績不佳歸因為能力較差，或歸因為自我努力不夠，這兩種歸因傾向?qū)ζ涑删蛣訖C的影響是不同的。 ? 歸因論創(chuàng)始人海德(F. Heider，1958)將人的歸因傾向分為兩種：外向歸因，將行為原因歸結(jié)為環(huán)境因素，如工作難易、運氣好壞；內(nèi)向歸因，將行為原因歸結(jié)為個人內(nèi)部的因素，如能力高低、努力程度。他發(fā)現(xiàn)人們常把自己的成功歸因為內(nèi)部因素，把別人的成功歸因為外部因素；而把自己的失敗歸因為外部因素，把別人的失敗歸因為內(nèi)部因素。 F. Heider，1896～1988 韋納(B. Weiner，1972，1980)指出，一個人對自己行為成敗進行歸因時，通常從以下六個方面著手：對自己能力高低的評估，對自己努力程度的反省，對工作難度的評價，對運氣好壞的感受，對身心狀況(心情或身體好壞)的認知，以及別人對自己工作表現(xiàn)的褒貶評價(別人反應(yīng))。對這六種歸因的性質(zhì)，可以從三個方面去分析：(1)能自控與不能自控。(2)外在與內(nèi)在。(3)穩(wěn)定與不穩(wěn)定。 第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)? 一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)? (一)注意學(xué)生學(xué)習(xí)動機的合理構(gòu)成? (二)使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的目的和意義? (三)創(chuàng)造各種條件，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣? 二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)? (一)創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學(xué)：言語提示、活動 (二)教學(xué)內(nèi)容與方法的新異性? (三)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用：學(xué)習(xí)反饋是指對學(xué)習(xí)結(jié)果的了解和知悉。反饋的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：1.增強動機方面；2.提供信息方面。研究還表明，為了有效地促進學(xué)習(xí)，反饋應(yīng)是及時的、充分的。 (四)獎勵與懲罰、表揚與批評? 獎勵與懲罰、表揚與批評是教師和家長經(jīng)常使用的激發(fā)學(xué)習(xí)動機的方法。如果使用操作條件反射的理論，獎勵、表揚就是在個體表現(xiàn)出某種行為操作的同時或隨后，呈現(xiàn)一種刺激，這種刺激將導(dǎo)致個體今后該行為操作出現(xiàn)的概率增加，因此獎勵、表揚就是強化。這是一種正強化。 那么，懲罰是不是負強化? 懲罰與負強化相比，相同點僅僅是，都使用陰性刺激，即令個體痛苦的刺激。不同點：第一，懲罰是阻止不適當(dāng)行為的再度發(fā)生，負強化是使某種有效行為重復(fù)出現(xiàn)；第二，懲罰是在某種行為出現(xiàn)之時或之后呈現(xiàn)陰性刺激，負強化則是在某種行為出現(xiàn)之時或之后消失陰性刺激。 懲罰的撤銷是負強化 一般來講，獎勵、表揚比懲罰、批評更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。赫洛克(E. B. Hurlock)的實驗證明了這一點。 之所以說獎勵、表揚在一般情況下比懲罰、批評更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，是因為： (1)懲罰只能使學(xué)生排除某種不良反應(yīng)，而不能保證其學(xué)會正確反應(yīng)，它不如獎勵那樣有明確的指向。 (2)已有的不當(dāng)行為，即使暫時因逃避懲罰而被抑制，個體也可能改以其他不當(dāng)行為來達到目的。 (3)懲罰不利于人際關(guān)系，疏離父母，怨恨老師。 (4)過多懲罰會形成條件性恐懼。經(jīng)典條件作用。學(xué)�？謶职Y。 (5)懲罰會引起關(guān)注，因此變成對錯誤行為的正強化。 (6)懲罰由權(quán)威實施，可能對學(xué)生產(chǎn)生觀察學(xué)習(xí)。 (7)學(xué)生已有的不當(dāng)行為會成為一種需要，而回避懲罰是另一種需要，經(jīng)常處于兩種需要的強烈沖突之中，有損心理健康。 (8)過多的懲罰損害了學(xué)習(xí)者的自尊心，使其降低自尊，以至自暴自棄。 因此，在運用批評與表揚時應(yīng)注意以下幾點： (1)以表揚為主。 (2)要考慮學(xué)生的年齡特點和人格特點。 (3)要考慮學(xué)生對表揚、批評的態(tài)度。 (4)要注意培養(yǎng)和保護學(xué)生的自尊心，不宜使用嘲諷、羞辱的辦法。 (5)批評和表揚的次數(shù)都不宜過多。 (6)力求客觀公正，避免個人偏見的影響。 (五)適當(dāng)開展競賽? 競賽是鼓勵進取、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的重要手段。在競賽中學(xué)生的成就動機表現(xiàn)得最為強烈，因而可以提高學(xué)習(xí)成效。?當(dāng)然，競賽也有一些消極影響： (1)競賽不利于復(fù)雜作業(yè)的完成。 (2)競賽助長了中、差等生的自卑感。習(xí)得性無助。 (3)經(jīng)常性競賽使學(xué)生頻繁經(jīng)受應(yīng)激事件，經(jīng)常處于高壓力狀態(tài)，不利于身心健康。 (4)競賽可能引起自私不和、嫉妒、集體觀念淡薄等消極后果，干擾合作精神的形成。 為了克服競賽的消極影響，除了要注意培養(yǎng)正確的學(xué)習(xí)態(tài)度以外，還可以將個人競賽與分組競賽、團體競賽、對手賽、自我競賽等競賽組織方式結(jié)合起來使用。 第14講 師生互動與課堂管理 師生關(guān)系與互動；課堂管理的策略；教師的心理與行為 1 師生關(guān)系的心理分析 1.1 師生關(guān)系的特點? 交往對象的限定性；關(guān)系性質(zhì)的純潔性；行為表現(xiàn)的規(guī)范性；教師影響的主導(dǎo)性；學(xué)生反應(yīng)的能動性? 1.2 師生關(guān)系模式? 1.2.1 帕森斯的行為價值取向模式? 帕森斯提出要特別注意處理好下列五種配對形式的價值取向模式的選擇問題：?(1)感情性與感情中立。(2)擴散性與專一性。(3)普遍性與特殊性。(4)習(xí)得性與先賦性。(5)自我導(dǎo)向與集體導(dǎo)向。 1.2.2 艾雪黎等人的師生互動模式? 美國教育社會學(xué)者艾雪黎等人將師生互動模式分為三種類型：?(1)教師中心模式。(2)學(xué)生中心模式。(3)知識中心模式。 1.2.3 師生關(guān)系的情感與作風(fēng)模式：??(1)專制型。(2)放任型。(3)民主型。 1.3 我國學(xué)校中的師生關(guān)系 ：通常表達：(1)?民主平等?(2)?尊師愛生?(3)?教師主導(dǎo)與學(xué)生主體 佐斌倡導(dǎo)：民主平等、互尊互愛?；情理交融、共同發(fā)展 1.4 課堂師生互動 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展”。 1.4.1 界定 互動（interaction）也稱相互作用，在教育學(xué)和心理學(xué)中多是指人與人或群體之間發(fā)生的相互影響。 課堂師生互動是教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情境中發(fā)生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響 。 1.4.2 課堂師生互動的特點 （1）課堂師生互動具有雙向性。在課堂情境中，既有教師對學(xué)生的心理和行為影響，也有學(xué)生對教師的影響。 （2）課堂師生互動具有情感色彩。不僅情感互動是課堂師生互動的重要內(nèi)容，而且任何形式的師生互動都會引起師生相應(yīng)的情緒情感反應(yīng)，情感互動無論從持續(xù)時間還是從行為頻率看，在師生互動中占據(jù)重要地位。 （3）課堂師生互動的心理與行為具有同質(zhì)性。課堂情境中的師生情感和行為互動的性質(zhì)具有一致性。一方表達的正性情感使另一方產(chǎn)生正性的情感體驗，對于負性情感來說，也是如此。 （4）課堂師生互動具有教師主導(dǎo)性。由于教育教學(xué)的目的和任務(wù)、教師的角色、教師的心理成熟度和經(jīng)驗豐富度等因素使得教師在互動中居于主導(dǎo)者的地位。 （5）課堂師生互動中非言語行為作用顯著。師生之間的非言語交流或互動在課堂教學(xué)中具有十分重要的作用。非言語教學(xué)方式(以言語為基礎(chǔ))不僅影響學(xué)生對教師的評價，也影響到課堂中的師生關(guān)系和學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)投入程度。 1.4.3 影響課堂師生互動的因素 （1）班級心理氣氛。優(yōu)秀班級的師生互動狀況好于普通班，明顯優(yōu)于差班；任課教師在優(yōu)秀班上課時能夠感受到更多的正性情感。 （2）教師類型。教師型教師與學(xué)生型教師相比，受到學(xué)生喜歡的程度要低，學(xué)生型教師讓學(xué)生更多地感受到被關(guān)注和重視。 （3）教師性別。男教師在課堂上傾向于知識互動和言語互動，女教師則傾向于情感互動和非言語互動。在情感互動中，女教師的正性情感多于男教師。 （4）學(xué)科知識。 2 課堂管理的策略 2.1 課堂管理與紀律 課堂管理（classroom management）是一個普通術(shù)語，泛指為了有效而愉快地利用時間，使學(xué)生能最大限度獲取知識，老師們采取的一些教學(xué)和課堂組織行為。 紀律（discipline）是課堂管理中的重要規(guī)則，是指教師和學(xué)生為了預(yù)防和減少不良行為的發(fā)生而采取的行動，或者是對發(fā)生的不良行為做出的反應(yīng)。 2.2 課堂管理的理論與模型 2.2.1 協(xié)商規(guī)則理論（negotiated order theory）：教師和學(xué)生對可接受行為和不可接受行為的界限作出的一些相互商量和交流。 他們商議不堅守這些規(guī)則帶來的后果,有時候也討論榜樣行為的后果。 對新教師的挑戰(zhàn)：可接受行為和不可接受行為的界限每年都在變化。課堂規(guī)則決定著教學(xué)是否成功和愉快。 2.2.2 教學(xué)中的重要條件 一些傳統(tǒng)教育者把管理和原則作為教學(xué)的先決條件----事物先有序，教學(xué)后發(fā)生。然而課堂并不是這樣的，教師并不是先關(guān)注課堂和課堂規(guī)則，然后把他們置之一旁，再接著教學(xué)。而是，課堂管理和課堂紀律兩者都包含在教學(xué)過程之中。最成功的老師是那些深思熟慮地使用課堂管理策略的人。Bear(1998) 認為所有課堂管理計劃和紀律策略的最終目標都是為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的自律(self-discipline)，短期目標是為了維持課堂上最有助于學(xué)習(xí)的各種條件。 2.2.3 課堂事件的共性 Doyle認為，可以用某些特征描述大多數(shù)課堂事件： （1）多維度的：課堂包括參加不同活動，有獨立目標的個體。 （2）同時的：很少在一段時間只發(fā)生一件事。即使老師們忙于指導(dǎo)全班的教學(xué)，他們也能認出每個學(xué)生的認真程度和是否需要暫停教學(xué)過程的不同行為。 （3）立即的：課堂中需要老師即時反饋的許多事件幾乎是同時發(fā)生的，如果要想課堂活動的秩序有序向目標邁進就應(yīng)對這些作決定而且立即執(zhí)行。 （4）不可預(yù)測的：即使立即性，多維度性和課堂事件的同時性是一定的，在一定時間段內(nèi)他們面臨的任務(wù)仍然是高度不可測的。 2.2.4 人本主義的課堂 課堂管理的人本主義模型特別強調(diào)每個學(xué)生個體的獨特性及其尊嚴。 課堂以學(xué)生為主體而不是以教師為主體，他們建議少量的班級干預(yù)，學(xué)生積極參與，發(fā)展鼓勵性環(huán)境，強調(diào)自我發(fā)展。 重要人物包括C.R.Rogers和M.Marland 關(guān)心孩子的馬蘭德——馬蘭德提出了五條建議： （1）關(guān)愛兒童 最重要的是要真正關(guān)愛孩子們。 （2）建立規(guī)則 如果給老師們提供管理所有班級學(xué)生的一個清晰簡單的規(guī)則（哪些行為不可取）和規(guī)范（做事的習(xí)慣方式），那么課堂管理和紀律調(diào)整就會簡單得多 。 （3）合適的表揚Marland 宣稱，表揚是老師最強有力的工作方法之一。然而，在使用表揚和批評時，要注意：1．表揚：由于它對自尊和自我概念有作用，因而應(yīng)該是公開的。偶爾，學(xué)生的父母和其它有關(guān)系的成年人，也該給予表場。 2．批評：由于它對自尊和自我概念有影響，所以應(yīng)該私自地給予。 不管是表揚還是批評都應(yīng)該是對特定的對象而不是普遍的。 （4）使用幽默：認為自己不會幽默的老師通常高估了幽默帶來的效果。語言表達；行為方式讓學(xué)生快樂 （5）創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境：個體化的課堂氣氛對于避免管理問題和學(xué)生高度參與學(xué)習(xí)是有引導(dǎo)性的：更為個體化的課桌排列，老師傳統(tǒng)的位置分布定在班級的前面和中央， |
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