心理學 - 話題

第 1 講 教育心理學的視野
導 言: 知識的價值
1 教育心理學的價值
1-1 好教師的條件
（1）教師的角色 （2）關(guān)于教師的隱喻 （3）角色凸顯理論：教師與學生
教師的角色：靈魂的工程師、美好心靈的塑造者；師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也；知識經(jīng)驗的傳授者；學生的楷模/榜樣；學生活動的指導者；學生思想與行為的管理者；學生身心健康的保健員；紀律制定者；警察/法官……
關(guān)于教師的隱喻：水桶、蠟燭、園丁、鋪路石、太陽……
教師是人，是這樣的人：傳遞者、引導者、創(chuàng)造者、朋友與伙伴、參與者、合作者、學習者、 研究者、生活者、成長者、收獲者、健康者
1-2 成功教學的要素
1-3 學習教育心理學的意義
（1） 社會進步：教師是社會的精英，是大眾的科學導師，是思想的旗手，是推動社會進步的主力軍。
（2）學校教育：學校發(fā)展，教育思想，教學質(zhì)量，教學方法，學生成長
（3）個體發(fā)展：豐富智能，完善人格，激蕩思想，珍惜人生。
2-1 界定：
教育心理學是研究學校教育情境中的心理現(xiàn)象，特別是學生的學習和有效促進學生學習的心理規(guī)律的科學領域。
教育心理學研究學與教的基本心理學規(guī)律，主要研究學習的心理學規(guī)律。
人的心理與行為現(xiàn)象的特點：結(jié)構(gòu)復雜，功能巨大，發(fā)展難逆，差異顯著，動力莫測，行為變化。
2-2 教育心理現(xiàn)象的特點
除與人的其它心理現(xiàn)象有共性外，還有其特殊性：
教育過程中人的心理與行為的方向性；（教育目標導向）
教育過程中人的心理與行為的可塑性；（變化與促進）
教育過程中人的心理與行為的學習相關(guān)性；（學生的學習為中心）
2-3 教育心理學的相關(guān)學科
（1）普通心理學：普通心理學概括社會實踐各個方面的心理現(xiàn)象的共同規(guī)律，教育心理學則專門研究教育領域中學與教的心理學規(guī)律。它們的研究對象之間的關(guān)系是一般與特殊的關(guān)系。
（2）兒童心理學：教育心理學與兒童心理學關(guān)系非常密切。 教育心理學研究的學生是正在成長中的兒童和青少年；兒童心理學研究的兒童與青少年又大多是在校學習的學生。 但教育心理學主要研究學生學習的心理學規(guī)律；兒童心理學側(cè)重研究兒童心理發(fā)展的一般規(guī)律和處于各年齡段的兒童的典型的心理特征。 簡言之，教育心理學主要研究學生的學習，兒童心理學主要研究兒童的發(fā)展。?
（3）教育學
（4）課程學
（5）教學論
3 教育心理學的任務?
教育心理學的任務包括理論上的任務與實踐上的任務兩個方面：?
（1.理論任務：教育心理學要為發(fā)展與完善學與教的理論提供心理學依據(jù)，同時也要為促進整個心理科學理論發(fā)展提供事實材料與科學的概括。
教學的目的在于促進學生有效的學習。因此，教育心理學在研究學生學習的心理學規(guī)律時，也要考慮到教師如何指導學生學習的問題，即與教學有關(guān)的問題。教學中涉及的內(nèi)容很多，主要有：教學目標的建立；教學任務的分析；教學媒介(包括教材)的編制與選擇；教學方法與策略的運用；教學結(jié)果的測量與評價；教學環(huán)境的設置與安排；個別化教學的方法與技術(shù)的運用等。
（2.實踐任務：就實踐任務來說，教育心理學必須選擇業(yè)已形成的理論，將其轉(zhuǎn)化為對教育實際工作的建議，以提高學校情境中學與教的成效。
但教育心理學在為教育實踐服務時，只能為有效的學與教提供一般原理和建議，而不能為解決特定情境中的實際問題準備好可以直接采用的處方。
4 教育心理學的內(nèi)容：教育心理學內(nèi)容范圍的爭論：1?學習心理 2?知識心理學 3?技能心理學 4?品德心理學 5?差異心理學 6?教育社會心理學 7?教學心理學 8?教師心理學
5 教育心理學的發(fā)展?
5-1 教育心理思想的源流
（1）中國古代先賢的思想 （2）西方思想的源頭
5-2 學科的誕生
（1）桑代克 E. L. Thorndike 1874—1949 ： 1903年，桑代克出版《教育心理學》一書，這一事件標志著作為一門獨立學科的教育心理學正式誕生。
（2）中國：廖世承， 1924： 我國最早編寫教育心理學教科書的學者是廖世承(1924年出版)
5-3 學科的發(fā)展
（1）實證主義：元素分析，19世紀末→（2）行為主義：20年代→（3）人本主義：40年代→（4）認知主義：60年代→（5）當代教育心理學的趨勢：內(nèi)容趨于集中；學派分歧日趨縮小；注重課堂教學實踐；人性化與科學化并重


第4講 學習理論(中)（認知主義）
內(nèi)容提要： 認知派的主要觀點；苛勒的完形說；托爾曼的認知目的說；布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說；奧蘇伯爾的有意義學習說
1 學習的認知理論的主要觀點
(1)認為學習的實質(zhì)在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；
(2)刺激與反應的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；
(3)重視對學習的內(nèi)部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性。
(4)學習的認知理論的常用概念有：學習意向、內(nèi)部動機、認知結(jié)構(gòu)、信息加工。
2苛勒的學習理論：完形 K?hler,1887～1967
格式塔Gestalt/Configuration）：形狀、圖形、有組織的整體。
1913-1917年，苛勒在Tenerife島對黑猩猩的學習進行長達四年的研究。主要觀點：
（一）學習的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。在學習過程中，人心對情境刺激提供一種組織作用，實現(xiàn)了對情境關(guān)系的認識，構(gòu)成了一種完形。這種組織作用，即是學習。
（二）學習是一個頓悟過程而非試誤過程
頓悟說：苛勒對學習過程的說明。認為學習不是依靠盲目 的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。
（三）刺激與反應間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。
3-1 托爾曼的認知目的說
托爾曼（E.C.Tolman）,自稱是行為主義者,但是受完形心理學的影響,重視對整體行為的研究.
學習者在學習過程中形成一定的“預期”,在試誤過程中,有的預期被證實,有的沒有被證實。
內(nèi)在強化：在學習過程中，學習者可以形成預期。預期的被證實也是一種強化，叫內(nèi)在強化。
潛伏學習：由于缺少強化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學習。
3-2 學習的實質(zhì)在于對環(huán)境的認知
對環(huán)境的認識是達到目的的手段與途徑。
學習的實質(zhì)在于認識環(huán)境條件，形成“認知地圖”（Cognitive map）。認知地圖，是指一種對環(huán)境等學習對象的心智圖，有機體根據(jù)所形成的認知地圖來采取行動。
3-3 S—R之間存在中介變量
符號學習，是指學習者學會的是符號與符號代表之物之間的關(guān)系，是行為的途徑，而不是動作的模式。符號與事物之間存在中介變量： S---O---R O為organism(有機體)
4-1 布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)學習理論
學習是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程。
類目（category）：一個類目是一組有關(guān)的對象或事件，它可以是一個概念，一條規(guī)則。
編碼（code）：將信息分類并使之與原有的信息建立聯(lián)系的過程。
編碼系統(tǒng)（coding system）：將有關(guān)類目按層次排列或組織所得到的系統(tǒng)。含義同“認知結(jié)構(gòu)”。學習的實質(zhì)就在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)(cognitive structure)就是學習者已有知識經(jīng)驗的內(nèi)容和組織。學習要在認知結(jié)構(gòu)基礎上進行，通過學習又使認知結(jié)構(gòu)得以充實和完善。
1）新知識的獲得 2）知識的轉(zhuǎn)換 3）知識的評價
4-2 注重學科基本結(jié)構(gòu)
1）學科基本結(jié)構(gòu)：指一門學科的基本知識（基本概念、原理）、基本方法（提出假設、調(diào)查、推測）、基本態(tài)度。 掌握學科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握和理解事物。
2） 學科基本結(jié)構(gòu)的效能：單純化、生成力、加速教學內(nèi)容的現(xiàn)代化
啟示：
（１）應注重一門學科的基本概念、原理與基本技能的教學；
（２）指導學生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。
（3）注重基本結(jié)構(gòu)的早期學習 布魯納提出了一個大膽的假設：任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。
4-3 提倡發(fā)現(xiàn)學習
（1）發(fā)現(xiàn)學習：發(fā)現(xiàn)學習是讓學生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。其特點是：
1）由學生通過獨立發(fā)現(xiàn)而不是通過接受的方式來獲得經(jīng)驗。
2）著重于學習過程而不是著重于學習結(jié)果。
（2）發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的比較
1）發(fā)現(xiàn)學習適合于學前兒童、小學低年級兒童；適合于年長學習者學習新學科或新材料的早期階段；適合于學習比較具體的概念與規(guī)則；適合于學習探索問題的方法。接受學習適合于年齡較大的兒童；適合于學習較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學生知識的系統(tǒng)化。
2）大量的材料是通過接受學習獲得的；各種問題是通過發(fā)現(xiàn)學習解決的。
3）發(fā)現(xiàn)學習的教學指導難于為教師掌握；接受學習的教學指導比較容易掌握。
4）發(fā)現(xiàn)學習耗費時間多；接受學習有時間經(jīng)濟方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學習不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。
5）發(fā)現(xiàn)學習能使學生體驗到成功的喜悅，增強其內(nèi)部動機；有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。
發(fā)現(xiàn)學習不一定是有意義的；接受學習不一定是機械的。無論是對于概念學習，還是對于規(guī)則學習，目前并沒有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學習方式占有優(yōu)勢。有指導的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。
4-4 重視學生的思維，特別是直覺思維的發(fā)展
分析性思維：以一次前進一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運算與知識。
直覺思維 ：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設、機靈的預測、迅速地作出試探性的結(jié)論。
發(fā)展學生直覺思維的建議：
（1）教師提供直覺思維的榜樣；
（2）向?qū)W生提供有關(guān)某個領域的必要的知識經(jīng)驗；
（3）在教學上強調(diào)學科知識結(jié)構(gòu)；
（4）教給各種啟發(fā)式程序；
（5）發(fā)展學生的自信和勇氣；
（6）鼓勵學生猜想。
5 奧蘇伯爾的認知同化說
5-1 有意義學習的觀點 ：
（1）有意義學習的實質(zhì)：有意義學習的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。
（2）有意義學習的條件： 學習材料本身具有邏輯意義；學習者具有同化新知識的有關(guān)觀念；學習者具有有意義學習的心向；使新舊知識發(fā)生相互作用
5-2 同化理論
同化（assimilation） ：在有意義學習的過程中，新知識被學習者認知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。
同化是有意義學習的心理機制。同化論的核心是相互作用觀。
5-3 先行組織者（Advance organizer）
先行組織者指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有 關(guān)。設計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。
固定點：認知結(jié)構(gòu)中可同化新知識的有關(guān)觀念。
先行組織者呈現(xiàn)的要求是：
（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學習材料，且與學習材料有關(guān)聯(lián)；
（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，要用學生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；
（3）注意喚起學生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。



第5講 學習理論(下)
內(nèi)容提要：人本主義學習理論；社會歷史文化學派學習論；建構(gòu)主義學習理論；習性學的學習理論
1 人本主義學習理論
馬斯洛-羅杰斯的“人本主義學習理論”。人本主義是以學習者為中心,教育要回歸到人的發(fā)展的原點。認為教學的最終目標是實現(xiàn)學生的個性發(fā)展,使其成為有主見、適應性強,具有鮮明個性的人。
1-1 學習的實質(zhì)
人本主義心理學則指出學習的實質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗，甚至學習的過程就是經(jīng)驗的過程。
學習即理解；學習即潛能發(fā)揮；學習即“形成”；學習是對學習者有價值的活動
1-2 學習的類型
無意義學習
類似于無意義音節(jié)的學習。學習者要記住這些無意義音節(jié)是一項困難的任務，因為它們是沒有生氣、枯燥乏味、無關(guān)緊要、很快就會忘記的東西。它們一方面不容易學習，另一方面又容易遺忘。 無意義學習只是一種“在頸部以上(from the neck up ) 發(fā)生的學習，它不涉及人的感情或個人意義，與完整的人無關(guān)。
意義學習
意義學習(significant learning)，不是僅僅涉及事實累積的學習， 而是指一種使個體的行為，態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。
意義學習包括四個要素：
第一，個人參與(personal involvement)，即整個人都投入學習活動；
第二，自我發(fā)起(self- initiated)，即便刺激來自外界時，也要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內(nèi)部的；
第三，滲透性(pervasive)，它會使學生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；
第四，學生自我評價(evaluated by the learner)。
1-3 學習的原則
（一）對學習的渴望
（二）覺察學習的意義
（三）無壓力學習
（四）做中學
（五）全身心學習
（六）自我評價學習
1-4 促進學習的方法
人本主義重視促進學生學習的方法，讓學生自由學習(freedom to learn）是其學習原則的一個核心。要成功實現(xiàn)課堂中的自由學習，關(guān)鍵在于教師首先要信任學生，信任學生的學習潛能。
（一）構(gòu)建真實的問題情境 （二）提供豐富的學習資源（三）使用學生契約(student contracts （四）利用社區(qū) （五）同伴教學 （六）分組學習 （七）探究訓練 （八）程序教學 （九）交友小組 （十）自我評價
1-5 感情型的師生關(guān)系：學習是師生之間或?qū)W生之間的一種人際相互影響。如果師生之間建立良好的關(guān)系，教師便能引導學生實現(xiàn)自己的潛能。羅杰斯認為，在教學過程中，教師不是選擇者，組織者、計劃者、指導者、決定者、和評價者，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友，是盡職于學生的“侍人”(Servant)。
構(gòu)成良好師生關(guān)系的因素主要有：
真誠（Realness）：馬斯洛說，決不能容忍不誠實、撒謊、欺騙和虛偽。師生之間應以誠相待，將自己的思想和情感坦率的顯露出來。特別是教師必須去掉假面具，拋棄絲毫的虛偽和欺詐，以促進學生獲得真正的自我意識和他人意識即對他人的理解。
接受（Acceptance）：師生都應該接受對方的情感和觀點，教師說的，學生能接受；學生做的，教師能接受。具有“接受”特征的人“不會因為水是濕的而抱怨水，因為石頭是硬的而愁嘆石頭，或者因為樹是綠的而對樹發(fā)一通牢騷。”
理解（Understanding）：“評價性理解”：如“我理解你的錯誤”中的理解。
“移植性理解”：是不作定性評價，而只是表示同情，尊重和信任。
1-6 以學生為中心的教學
“以學生為中心”可以說是人本主義心理學家的核心教學主張。
（一）學生自己決定學習內(nèi)容和發(fā)動學習動機
（二）學生自己掌握學習方法
（三）學生自己評價
思考：你對人本主義心理學對學習的看法有什么評論？為什么？
2 社會歷史文化學派的學習觀
維果茨基強調(diào)，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。
工具理論；中介理論；“最近發(fā)展區(qū)”理論；活動（社會交往）理論：社會歷史制約性；經(jīng)驗內(nèi)化論
重視“內(nèi)化”：在教學中，學生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動中的社會經(jīng)驗，在教師指導下從事某種活動，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。
重視“經(jīng)驗”：維果茨基很重視學生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，他把學習者的日常經(jīng)驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學校里學習的知識稱為“自上而下的知識”。自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識；自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎。
3 建構(gòu)主義的學習理論
建構(gòu)主義理論是認知理論在20世紀90年代的進一步發(fā)展，其起源于瑞士皮亞杰創(chuàng)立的兒童認知發(fā)展的學派。 皮亞杰認為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識,從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。 兒童的認知結(jié)構(gòu)(“圖式”)是通過同化與順應兩個基本過程逐步建構(gòu)起來,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。 以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構(gòu)。
建構(gòu)主義理論對學習的解釋是：學習是建構(gòu)心理表征的過程；學習者是以已有的經(jīng)驗為基礎通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識的過程；知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下,借助其他人的協(xié)作和幫助,利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式主動建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。
關(guān)于學習方法,建構(gòu)主義理論既強調(diào)學習者的認知主體作用,又注重教師的指導作用。認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者而不是知識的傳播者與灌輸者,學生是信息加工的主體,是意義的主動建構(gòu)者而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｌ岢�在教師指導下以學習者為中心的學習。
4 習性學習理論習性學（動物行為學，ethology）
不了解個別物種及其習性環(huán)境和生活方式，是不可能充分理解學習的。
主要目的：比較分析基本的學習過程；分析各種學習過程的生物學機能；進化過程和自然選擇塑造各種不同學習能力的方式；學習方式的調(diào)節(jié)。
4-1 對傳統(tǒng)學習理論的挑戰(zhàn)
學習不是同質(zhì)的：不同物種對各種刺激的反應是有差異的；不同物種的反應方式不同；影響動物行為的強化物也不同；行為應該在自然條件下發(fā)生（反對心理學家對動物的控制）；遺傳比習得的行為重要而且穩(wěn)定；關(guān)注動物的重大生活問題：選擇配偶、攻擊與抵御掠奪。
4-2 主要觀點
所有行為都是適應性的；飛蛾、鳴鳥；所有行為都是功能性的；所有行為都解決某種問題；在環(huán)境沒有巨變的情況下，行為都不是學習而來的；所有學習都是刺激方面的。



第四章 學習的遷移
一、學習的遷移及其分類
（一）定義：學習的遷移指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。
（二）分類
1.正遷移與負遷移：
正遷移指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起促進作用。
負遷移也稱干擾。指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起促進作用。
2.順向遷移與逆向遷移：
順向遷移：先前的學習對后來學習的影響。
逆向遷移：后來的學習對先前學習的遷移。
3.特殊遷移與一般遷移（J.S.Bruner）
特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移，這是習慣與聯(lián)想的延伸。
一般遷移：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。
4.側(cè)向遷移與縱向遷移（R.M.Gagne）：
側(cè)向遷移（水平遷移）：已習得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用。
縱向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。
二、學習的遷移的意義
從理論上說，學習的遷移可以說明學得的經(jīng)驗如何影響人的繼起的學習。對于有意義學習來說，一切學習都包含有遷移。學習的遷移也是學生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。 從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學習，大大地提高教學工作的成效。
三、遷移的基本過程
遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。
四、影響遷移的基本條件
（一） 兩項學習具有共同因素
兩項學習具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項學習，如果刺激相似，反應也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應不同或相反，則容易產(chǎn)生負遷移。
啟示：1.注意教材內(nèi)容的適用性；2.在教學中可適當?shù)貙⑼�類或類似的�?nèi)容安排在一起，以便利用遷移的規(guī)律來使學習得到簡化；3.對教材中反復出現(xiàn)的知識技能要給予足夠的重視。
（二）已有經(jīng)驗的概括水平
概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經(jīng)驗的概括水平，有利于學習的遷移。
啟示：1.在教學中，應引導學生概括出支配事實的原理和原則； 2.在教材內(nèi)容的選擇上，應把那些具有高度概括性、包攝性和強有力的解釋效應的基本概念和原理放在教材的中心上； 3.在教材呈現(xiàn)的順序上，最好從一般到個別，體現(xiàn)不斷分化的認識路線； 4.教授基本概念和原理要提供恰當?shù)膶嵗�，使學生懂得如何把實例與原理搭配起來。
（三）學習的定勢
定勢：亦稱心向，指個體以特殊方式進行反應的心理準備狀態(tài)、傾向或趨勢。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學習定勢、功能固著。
學習的定勢 ：泛指以特殊的方式進行學習或作業(yè)的心理準備狀態(tài)或傾向。
學習的定勢包括學會如何學習效應（解決一類問題或?qū)W習一類課題時的一般方法的改進），和準備動作預熱效應（從事某種活動的暫時準備狀態(tài)）兩方面。
啟示：1.鼓勵學生建立一種尋找事物相似性、同一性的態(tài)度、習慣或定勢。2.注意克服定勢的消極影響。
（四）指導學生的學習方法：在教學中指導學生的學習方法或由學生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學習方法，是提高遷移效果的重要條件。
概括的實例：用一個詞語來概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、 門拉手、課本。
（五）學習的精熟程度：一個人所掌握的知識經(jīng)驗越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。
五、遷移的理論
（一）形式訓練說 ——一種早期的遷移理論
形式訓練說以官能心理學為基礎。官能心理學由德國心理學家沃爾夫（C.Woiff）創(chuàng)立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。
形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學習就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學科對于訓練某些官能可能有特殊的價值。
形式訓練說把學習的遷移看作是通過訓練而得到加強的心理官能在其它的領域自動地發(fā)揮作用。
用實驗的方法對形式訓練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James),繼之是桑代克。
對形式訓練說的看法： 1.認為各種心理官能是非物質(zhì)的實體，生來就存在于每個人的身上，是“心理的肌肉”，可以通過練習得到加強，這是對能力的唯心主義的理解。 2.只重視教材的訓練價值，不重視教材的內(nèi)容價值、實用價值，導致了重視形式忽視內(nèi)容的傾向。 3.認為學科、作業(yè)越是困難，就越有訓練價值，教學可以不考慮學生的興趣、動機，這是違背學習規(guī)律的。 4.認為遷移是自動實現(xiàn)的，只要某個官能在一個學科上得到訓練，就能在任何領域自動地發(fā)揮作用，這是缺乏根據(jù)的。
（二）共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）
桑代克認為，兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。共同因素說對形式訓練說批判是有說服力的。但是：1.認為只要兩項學習具有共同因素，遷移就會自動發(fā)生，忽視學習者在遷移中的主觀能動作用。 2.有輕視理論、輕視概括，遷就日常生活實際的傾向。 3.所謂共同因素，就是共同的S-R聯(lián)結(jié)。遷移不過是已有的S-R聯(lián)結(jié)在新的情境中的復現(xiàn)。這種看法本質(zhì)上已包含了否定遷移現(xiàn)象的成份。
（三）類化說（概括化理論）（賈德C.H.Judd）
認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原理的應用。類化說被認為是能對遷移作出較為令人滿意解釋的一種理論。
（四）關(guān)系理論（W.Kohler）
認為領悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對概括理論的一種補充。
（五）從認知結(jié)構(gòu)的觀點看遷移
1.一切有意義學習都包含有遷移；
2.所謂先前的學習不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當前任務有關(guān)的知識體系；
3.先前學習對新學習影響是通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。


第9講 技能及其形成
技能是一種合法則的活動方式，是有別于知識的另一類社會歷史經(jīng)驗，因而也是學生在校學習的重要內(nèi)容。
第一節(jié) 技能的概念與分類
一、技能的概念
技能是通過練習而形成起來的符合一定法則的活動方式。這里所說的活動方式既包括以外顯肌肉運動為主的活動方式如坐、立、行、走等，也包括以內(nèi)隱心智操作為主的心智活動方式如計算、寫作等。 ? 技能是通過練習而形成起來的。練習是以一定方式加以組織的，目的在于改進動作的多次執(zhí)行同一活動的過程。練習不同于單純的重復，它具有改進動作的目的。 單純的機械重復，次數(shù)再多也不會使動作得到改善。 技能與習慣是一對類似而又不同的概念。習慣和熟練掌握的技能一樣都是自動化了的動作方式，它們的生理基礎都是“動力定型”。但是，二者之間又有明顯的區(qū)別。 技能與知識是一對互相區(qū)別而又緊密聯(lián)系的概念。一方面，技能與知識有很大不同。 知識是人對客觀世界的一種認識，往往以概念、表象、規(guī)則、原理等形式為人們所掌握。技能則是以一定知識為指導的具體活動操作方式。
二、技能的分類?
通常根據(jù)如下不同的標準，對技能進行分類：?
(一) 動作技能與智力技能?
根據(jù)技能的性質(zhì)和特點可以將其分為動作技能(或稱操作技能、運動技能)和智力技能(或稱心智技能、智慧技能)。
動作技能是借助相應的神經(jīng)過程所支配的骨骼肌肉運動來實現(xiàn)的一系列外顯的動作活動方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱機械設備等。
智力技能是指借助內(nèi)部語言在頭腦中進行的認識活動方式如看書、寫文章、解題等。
(二) 學業(yè)技能、生活技能與社會技能
按照技能的內(nèi)容所涉及的具體方面，可以把學生的技能區(qū)分為學業(yè)技能、生活技能和社會技能。 ?
第二節(jié) 動作技能的形成?
一、動作技能形成的階段
動作技能的形成存在一個從無到有、從不熟練到熟練的過程。在教學條件下，學生動作技能的形成可以分為以下幾個階段： (一)動作的定向階段?(二)模仿與動作的聯(lián)系階段?(三)動作的熟練階段?
二、練習進程?
(一)練習曲線?
(二)練習進程的特點：各種技能在其形成過程中，存在一些共同趨勢：?
(1)從練習曲線上可以看出，在技能形成過程中總的趨勢是練習成績逐步提高。
成績進步先快后慢 成績進步先慢后快
(2)高原現(xiàn)象。在練習的中期往往會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，稱為高原現(xiàn)象。
三、熟練操作的特征?
(一)意識控制作用減弱，動作系統(tǒng)轉(zhuǎn)向自動化?
(二)調(diào)節(jié)動作的反饋方式以內(nèi)反饋為主?
(三)活動與動作轉(zhuǎn)向準確、完整、穩(wěn)定、靈活、迅速與協(xié)調(diào)?
四、影響動作技能學習的因素?
(一)明確練習的目的要求，激發(fā)學習動機?
(二)定向過程中動作原理的掌握?
(三)防止信息負擔超載?
(四)加強動覺控制?
(五)讓學生了解學習結(jié)果?
(六) 教給學生正確的練習方法
第三節(jié) 智力技能的形成?
一、 智力技能與智力活動
所謂智力活動是指在人腦內(nèi)部，借助內(nèi)部言語，用簡略的方式，對客觀事物的映象進行加工改造的活動。 智力技能則是通過練習而形成起來的合法則的智力活動方式。 ?
智力活動具有以下三個基本特征：活動對象的觀念性；活動過程的內(nèi)潛性；活動結(jié)構(gòu)的高度簡縮性
二、 智力技能的形成過程?
前蘇聯(lián)心理學家加里培林對智力活動進行了研究，提出了“智力活動按階段形成”的學說。這一理論認為，智力技能的形成是由外部物質(zhì)活動向內(nèi)部心理活動轉(zhuǎn)化的過程，即“內(nèi)化”的過程。這一內(nèi)化過程是分階段進行的，具體來說，要經(jīng)歷以下五個主要階段： (一)定向活動階段?(二)物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段?(三)出聲言語活動階段?(四)無聲的“外部”言語階段?(五)內(nèi)部言語活動階段?
三、 文化基礎課教學中提高練習效果的條件：
智力技能的形成同樣必須經(jīng)過反復練習，為了提高練習效果，必須注意以下幾個方面的問題：(一)明確練習目的? (二)習題要有變式? (三)提供反饋? (四)指導練習方法? (五)練習量要適當?

第10講 品德與態(tài)度的形成
第一節(jié) 品德及其構(gòu)成?
一、品德與道德?
(一)定義：道德是一種社會現(xiàn)象，是由輿論力量與內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為規(guī)范的總和。
品德是一種個體現(xiàn)象，它是指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的傾向或特征。一個人的品德具有穩(wěn)定性。
(二)品德與道德的聯(lián)系和區(qū)別?
1品德與道德的聯(lián)系： 品德是社會道德規(guī)范在個體身上的具體表現(xiàn)。
2品德與道德的區(qū)別?：(1)道德是社會現(xiàn)象，它的產(chǎn)生與發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的制約；品德是個體現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展除了受社會發(fā)展規(guī)律的制約外，還要受個體生理、心理發(fā)展規(guī)律的影響。 (2)道德的存在與發(fā)展依賴于整個社會的存在與發(fā)展，不以個體的存亡為轉(zhuǎn)移；品德的發(fā)生、發(fā)展則有賴于個體的存在。個體消亡了，它的品德也不復存在，但社會道德規(guī)范卻不會因此發(fā)生變化。(3)道德是倫理學、社會學研究的對象，而品德是教育學、心理學研究的對象。?
二、品德的心理結(jié)構(gòu)?
一般來說，包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個主要部分。
道德認識在品德形成和發(fā)展中起主導作用。一般而言，認識上認為合理的活動，人們從事它的動機會強一些，而且會產(chǎn)生積極的情感體驗。由于構(gòu)成道德品質(zhì)的各個部分在形成和發(fā)展速度上存在差異，品德的培養(yǎng)具有多端性，即品德心理結(jié)構(gòu)的形成可以根據(jù)具體情況，從上述四種成分中的任何一種成分開始。
第二節(jié) 品德形成的理論?
一、 班杜拉的社會學習理論?Albert Bandura 1925—
班杜拉(A. Bandura)是社會學習理論的重要代表人物。班杜拉的社會學習理論主要有以下幾個特點：
1?強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響交互作用的結(jié)果。?
2?提出替代強化的概念，強調(diào)榜樣在社會行為形成中的重要性。
兒童攻擊行為學習的實驗。為了解釋這類現(xiàn)象，班杜拉提出了“替代強化”的概念。所謂替代強化就是觀察者(學習者)因看到榜樣受強化而間接地受到強化。
榜樣作用的實驗
二、皮亞杰的道德認知發(fā)展論?
道德的認知發(fā)展論最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J. Piaget，1932)提出的，后來美國心理學家柯爾伯格(L. Kolhberg)又將這一理論進一步深化和發(fā)展。?
皮亞杰認為兒童的道德發(fā)展是認知發(fā)展的一個部分，道德判斷能力的發(fā)展與以思維發(fā)展為核心的認知階段有關(guān)。當兒童的認知進入一個新階段，它的道德認識也提高到一個新的水平，因此兒童道德判斷的發(fā)展存在著一種普遍的模式。
皮亞杰的研究主要采用臨床法和對偶故事法，分析兒童道德認識發(fā)展的特點。?
在《兒童的道德判斷》一書中，他把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段：?1自我中心階段(2～5歲)
2權(quán)威階段(6～8歲)?3可逆性階段(8～10歲)?4公正階段(11～12歲)
從他律道德到自律道德：打破盤子的對偶故事。?
三、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論?
柯爾柏格繼承了皮亞杰的思想，在皮亞杰道德認識發(fā)展論的基礎上進行提煉和擴展，形成了更為具體、完善的道德發(fā)展階段論。?柯爾柏格采用道德兩難故事，讓被試對道德價值上相互沖突的兩難情境故事作出道德判斷，然后分析作出判斷的理由，由此確定被試道德認識發(fā)展的水平。
“海因茲偷藥”：把兒童道德判斷的發(fā)展分為三個水平，共包含六個階段。
1前習俗水平：這個水平的主要特點是根據(jù)行為的具體后果和自身的利害關(guān)系來判斷是非，沒有內(nèi)在的道德標準。 ?
(1)服從與懲罰的取向階段。
(2)樸素的利己主義取向階段。 ?
2習俗水平：這一水平的特點是：以是否符合社會的現(xiàn)有準則、是否能滿足他人愿望來判斷行為的好壞。
(3)好孩子的取向階段。
(4)維護權(quán)威與秩序的取向階段。
3后習俗水平：這一水平的特點是擺脫外在因素，依據(jù)自己選擇的標準進行道德判斷。認為不違背多數(shù)人的意愿與幸福、不違背普遍的道德原則的行為是最好的行為。
(5)社會契約的取向階段。
(6)普遍的道德原則的取向階段。
柯爾伯格通過研究認為道德判斷的發(fā)展有以下幾個特點：
(1)道德判斷的發(fā)展具有階段性。
(2)道德判斷的發(fā)展與邏輯思維的發(fā)展有關(guān)。
(3)社會環(huán)境和學校教育雖然不能改變道德發(fā)展的順序，但可以影響發(fā)展速度。
綜上所述，班杜拉的社會學習論屬于行為主義，在品德心理結(jié)構(gòu)問題上比較重視道德行為，研究方法為實驗法。皮亞杰和柯爾伯格的認知發(fā)展論屬認知派，在品德心理結(jié)構(gòu)上強調(diào)道德認識、道德判斷的重要性，研究方法為臨床法、道德兩難故事法。在關(guān)于兒童品德發(fā)展的情境論與階段論的爭議中，行為派傾向于情境論，認知派傾向于階段論。?
第三節(jié) 品德的形成?
一、道德認識的形成
(一)道德知識的掌握
(二)道德信念的形成
(三)道德評價能力的發(fā)展
二、道德情感的培養(yǎng)
三、道德意志的增強 ：道德意志的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，使道德動機戰(zhàn)勝不道德的動機；第二，排除困難將道德行動進行到底。
四、道德行為的訓練
第四節(jié) 品德不良的矯正?
品德不良是指學生經(jīng)常發(fā)生違反道德準則或犯有較嚴重的道德過錯。
一、學生品德不良的原因分析?
(一)學生品德不良的外部原因：1家庭的不良影響 2社會環(huán)境的不良影響?3教育工作上的失誤?
(二)學生品德不良的心理因素：1缺乏正確的道德認識?2異常的情感表現(xiàn)?3道德意志薄弱?4不良行為習慣的作用?
二、品德不良學生的教育?
1?消除學生的疑懼心理和對立情緒，建立相互信任的師生關(guān)系?
2?保護、利用學生的自尊心，培養(yǎng)、激發(fā)集體榮譽感?
3?提高學生辨別是非的能力，形成正確的道德認識?
4?鍛煉與誘因做斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣?
5?針對個別差異，運用教育藝術(shù)

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第12章 學習動機
第一節(jié) 學習動機及其在學習中的作用
一、學習動機的含義?
心理學中所講的動機就是指促使個體從事某種活動的內(nèi)在原因。具體而言，動機是指引起個體活動、維持該活動并使該活動朝某一目標進行的內(nèi)在動力。動機不是用來說明活動本身是什么(what)或怎樣進行的(how)，而是用來說明一個人為什么(why)要從事這種活動，用來解釋一個人為什么這樣想或這樣做。動機既然是活動的內(nèi)在動力，因而它本身是不可直接觀察的，只能根據(jù)刺激情境和行為反應去推測。但這種推測不一定正確，可能是“以小人之心度君子之腹”，當然也可能相反。動機和行為之間的關(guān)系不一定是直接的、簡單的關(guān)系。相似的行為可能出于完全不同的動機，相似的動機也可能引起差異很大的行為。 動機對于個體的活動而言，具有三種功能：
第一，始動功能，即引起某種活動；
第二，導引功能，即促使活動朝向特定的目標進行；
第三，維持和調(diào)節(jié)功能，即維持那種活動直到達到目的，并在此過程中調(diào)節(jié)有機體活動的強度和具體途徑。
動機是在需要的基礎上產(chǎn)生的。盡管人自發(fā)出第一聲啼哭開始，就會表達自己的需要，通過行動去滿足自己的需要，人一生都被需要驅(qū)使著，奔波勞碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要?心理學上有多種解釋。如有人說需要是有機體內(nèi)部的某種缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某種缺乏所引起的。血液中血糖降低到一定程度，就會產(chǎn)生求食的需要；意識到自己無知，就會產(chǎn)生求知的需要。但有的需要并非產(chǎn)生于缺乏，如分享的需要、主動地關(guān)心和同情他人的需要等等。因此僅從缺乏來解釋需要是不夠的。
進一步分析就會發(fā)現(xiàn)，人的需要對象實際上是人的生存和發(fā)展的條件：食物，是維持生存的條件；和諧的人際關(guān)系(分享、同情等等)，是維持正常的身心存在的條件；學習，是生存和發(fā)展的條件。這些條件反映到人的頭腦中，為主體所感受或體驗，就是需要。這些條件在不同的情況下對人具有不同的重要性，那些對當事人特別重要的條件，當事人就會對其產(chǎn)生較敏感、較強烈的反應。
因此，需要是個體對生存和發(fā)展的條件的欲求狀態(tài)，它表現(xiàn)為個體對這些條件的一種敏感性。?
美國心理學家馬斯洛(A. H. Maslow，1954)指出，人有五種基本需要，分別是： (1)生理需要；(2)安全需要；(3)歸屬和愛的需要; (4)尊重的需要 ; (5)自我實現(xiàn)的需要。?
馬斯洛認為人的基本需要具有層次性。需要的層次性是以力量的強弱和出現(xiàn)的先后為根據(jù)的。當較低層次的需要占優(yōu)勢(即要求最為強烈)時，必須得到基本滿足之后，較高層次的需要才能占優(yōu)勢。所以，占優(yōu)勢的需要也是依次出現(xiàn)的。占優(yōu)勢的需要支配人的行為。層次較高的需要成為優(yōu)勢需要后，較低級的需要對行為的影響就減弱了。
越是高級需要，越能體現(xiàn)人的特征和人的價值。自我實現(xiàn)是最高層次的需要，它指一個人希望自己的潛能得以發(fā)揮，希望干適合于自己干的事情，希望成為他能夠成為的那種人。自我實現(xiàn)的體驗是一種高峰體驗(peak experience)。這是自我實現(xiàn)的人所經(jīng)歷到的一種心靈上的滿足感、完美感和極度的幸福之感，包括創(chuàng)造性活動中的忘我投入的狀態(tài)。
Abraham H. Maslow，1908-1970 馬斯洛的需要理論不僅對我們理解人的需要，而且對我們研究學習動機，都有一定的啟發(fā)意義。?
需要是動機形成的基礎，是人從事活動的積極性的源泉，而動機則是需要的動態(tài)化和具體表現(xiàn)，是活動的直接動力。
動機產(chǎn)生的條件除了需要，還有誘因。誘因是指能夠滿足個體需要的外部刺激。或者說，誘因是指能夠引起個體動機的外部刺激。在需要處于不活躍的狀態(tài)時，某種特別的誘因也能引起動機。在動機的形成過程中，需要和誘因是兩個主要條件，而需要又是最基本的條件。?
學習動機是個體發(fā)動或維持其學習活動的內(nèi)部動力。學習動機是一種具體的動機，因而上述對動機性質(zhì)的界說，完全適用于學習動機。但影響學習動機形成的需要和誘因是相當復雜的。如免受父母威脅的需要、得到父母的愛的需要、希望受到尊重的需要、求知與實現(xiàn)自己潛能的需要等等都可能影響學習動機的形成，而父母的贊揚和喜悅、同伴的羨慕、頒獎的儀式、未來的成就等等都可能成為學習動機形成的誘因。?
二、學習動機的分類
人的動機是復雜的，多種多樣的，可以從不同的角度以不同的標準對動機進行分類。通常根據(jù)動機的起源和性質(zhì)，將動機分為生理性動機和心理性動機，或者分為生物性動機和社會性動機。
為研究各種動機的強度，心理學家瓦頓(Warden，1931)設計了一個障礙箱，如圖。

學習動機是一種復雜的、綜合性的心理性動機或社會性動機。因此，對學習動機也可以從不同的角度以不同的標準進行分類。
(一) 交往性動機和威信性動機
美國心理學家索里和推爾福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社會性動機分為交往性動機和威信性動機，學習動機則是這兩類動機在學生學習活動中的具體表現(xiàn)。
(二) 內(nèi)部動機與外部動機?
根據(jù)學習動機來源于學習活動本身還是來源于學習活動以外的誘因，可以將學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。
內(nèi)部動機是指學習者對學習活動本身感興趣，無需其他外部因素推動而能自愿學習。就是說，內(nèi)部動機是指學習者因?qū)W習過程本身其樂無窮而學習。例如求知欲就是一種內(nèi)部動機。
外部動機是指需要學習情境以外的誘因加以維持的動機。典型的外部動機是賞罰，是指學生因害怕懲罰或追求獎勵而學習。
(三) 直接的近景性動機與間接的遠景性動機?
(四) 主導性動機與輔助性動機?
三、學習動機在學習中的作用?
學習動機對于學習的作用是一個有爭議的問題。究竟有沒有不靠動機也能學習的情況?回答是，有的學習可能在沒有動機的情況下發(fā)生。因此動機并非學習的必要條件。同時，動機作為影響學習的一種因素，自然不是學習的充分條件。影響學習的條件還包括知識經(jīng)驗、智力水平、學習方法、教師水平、教學設備等等。這些因素往往是學習動機影響學習效果的中介因素。就是說學習動機與學習效果的關(guān)系并不是直接的。學習動機好而短時間內(nèi)學習效果差，或者學習動機差(如得過且過，只求不受罰)而成績較好的情況是存在的。
雖然從總體上講，學習動機對于學習既非必要條件，也非充分條件，但學習動機可以有效地促進學習。對于有效地進行長期的學習來說，動機是絕對必要的。但這并不意味著教師應該消極地等待學生形成興趣和求知欲以后才能開始教學。對于那些尚無學習動機的學生來說，教師可以暫不關(guān)注其動機狀態(tài)如何，而把精力放在教學的認知方面，通過有效的教學方法去組織教學，這樣，學生在教學中得到的收獲就會轉(zhuǎn)化為學習的積極性，即轉(zhuǎn)化為學習動機。
所以，學習動機與學習之間的關(guān)系不是單向性的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。就是說，不只是動機促進學習這種單向性的關(guān)系，而且還存在著學習增強動機這種逆向的促進關(guān)系。
? 學習動機對學習的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：(1)指向作用 (2)增力作用。
然而是不是動機越強，效率越高?研究表明，中等強度的動機水平有利于各種學習。根據(jù)葉克斯和多德森(R. M. Yerkes & J. D. Dodson，1908)的實驗研究，動機不足或動機過分強烈，都會使作業(yè)成績下降；最佳的動機強度與作業(yè)難度有關(guān)。

第二節(jié) 幾種重要的學習動機
一、學習目的
動機與目的：本來，動機是驅(qū)使人去活動的內(nèi)部原因，目的則是人通過活動所要達到的結(jié)果。當一個學生在意識中確立自己的學習目的，并以此來推動學習時，這種學習目的就可以歸入學習動機的范疇了。 在培養(yǎng)學生的學習目的問題上應注意如下兩點：?
1.?應引導學生將個人目的與社會目的結(jié)合起來?
2.?應將遠期的學習目的與近期的學習目的結(jié)合起來?
二、認識興趣
興趣雖是一個常用詞，但難以下定義。通常將興趣描述為個體力求認識某種事物或從事某項活動的心理傾向，它表現(xiàn)為個體對某種事物或某項活動的優(yōu)先的注意、愉快的情緒和肯定的態(tài)度。?
認識興趣來源于馬斯洛所說的人的基本需要中的求知與理解的需要。從生物學上講，它起源于動物的探究反射和好奇動機，具有自我保護和生存、適應的功能。
學習興趣濃厚的人常常會廢寢忘食、津津有味地去學習，并從中得到很大的滿足。求知欲的滿足，不僅不會使興趣減弱或消失，反而能使興趣更濃厚，并產(chǎn)生與新的認識活動相適應的新的興趣。特別是對于有意義的學習，認識興趣可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。
三、交往動機
交往動機又叫親和動機，是指個人在社會生活中與他人親近、交流、往來以獲得他人的關(guān)心、理解、合作的動機。這是一種極其重要的社會性動機，當它引發(fā)的交往行為得以順利進行時，個人就感受到安全、溫暖、有信心；當交往行為受到挫折，個人就感到孤獨、無助、焦慮和恐懼。
從種系發(fā)展來看，凡是群居動物，都存在合群和個體間的親近行為。人類自古就是群居動物，交往動機可能有某種生物學的根源。但交往動機主要是由人類社會生活本身的特點決定的。
(1)人的幼年期特別長，而幼年期的生活尤其離不開他人的幫助。
(2)即使是成年人，遇到危險時，也需要他人的保護。
(3)從事活動遇到困難，需要他人的幫助。
(4)社會生活，首先是生產(chǎn)勞動，不能沒有分工協(xié)作、經(jīng)驗傳遞、信息交流。所以，交往動機主要是在社會生活實踐中形成的。?? ?
交往動機對學習的影響可以從以下三個方面去分析：1學生與群體的關(guān)系 2師生關(guān)系 3同伴關(guān)系?
四、成就動機?
(一)成就動機的概念：成就動機是指個人在從事某種重要的活動時力求獲得成功的內(nèi)在動力。 它使個人不斷進取以追求新的目標；使人克服困難以實現(xiàn)既定的目標；使人對所從事的活動精益求精力求達到完美的地步。
成就動機主要來源于馬斯洛所說的尊重需要和自我實現(xiàn)的需要，它也是一種最重要的威信性動機。
心理學中最早重視研究成就動機的是默里(H. A. Murray)，他在20世紀30年代就開始將成就需要作為20種需要中的重要的一種加以研究。40年代末期以后，麥克里蘭(McClelland)等人系統(tǒng)地展開了成就動機的研究，并于1961年出版了《成就社會》這本名著。以下僅介紹麥克里蘭等人關(guān)于成就動機與個人實際成就、成就動機與社會發(fā)展這兩個課題的研究。
(二)成就動機與個人成長和社會發(fā)展
麥克里蘭等人先用測驗法測出被試成就動機的水平，然后讓這些被試完成各種作業(yè)，如解字謎或解算術(shù)題，發(fā)現(xiàn)成就動機較高者比較低者做得好。研究還發(fā)現(xiàn)，智力接近的學生，成就動機較高者比較低者的學業(yè)成績好。
勞威爾(E. L. Lowell，1950)d實驗
麥克里蘭以總貿(mào)易額、電力消費量等作為一個國家的經(jīng)濟發(fā)展水平的客觀量數(shù)，以該國家重要的文獻(詩歌、戲劇、學生語文課本等)中與成就有關(guān)的詞匯或主題數(shù)量代表社會成員成就動機的水平，發(fā)現(xiàn)二者之間存在較高的相關(guān)。 r=0.53
(三)成就動機的結(jié)構(gòu)
成就動機由哪些心理因素構(gòu)成?阿特金森(J. W. Atkinson，1958，1964)認為成就動機由兩種方向彼此相對的心理因素構(gòu)成：一種是希望成功(hope for success)，另一種是害怕失敗(fear of failure)。前者使人趨近目標以追求成功，后者使人回避目標以避免失敗。
希望成功與害怕失敗的力量組合
追求成功與害怕失敗這兩種力量的不同組合影響個體對不同難度的任務的選擇。對于追求成功的力量高于害怕失敗的力量的人而言，面臨中等難度的任務時，成就動機的力量最強，任務的吸引力也最大。
對于害怕失敗的力量高于追求成功的力量的人而言，面臨中等難度的任務時，逃避的力量最強，而非常難或非常容易的任務對他的吸引力最大。對于追求成功與害怕失敗兩種力量相等的人而言，任務難度不會改變其猶豫不決的焦慮狀態(tài)。
后來有認知心理學家(Dweck，1986)從目標取向來解釋不同成就動機的人對不同難度的任務的選擇。認為人所設定的目標有兩種，即學習目標和表現(xiàn)目標。不同的人有不同的目標取向。
(四)影響成就動機的因素及相關(guān)教育措施?
1?童年期所受的家庭教育
溫特布特姆(Winterbottom，1958)在研究中一方面用訪談法了解家長對子女的要求，另一方面用測驗法了解這些子女的成就動機。發(fā)現(xiàn)父母對子女的要求越高，子女的成就動機也越高。 ?
2?學生自己的成敗經(jīng)驗?
習得性無助(learned helplessness) 是指因一系列失敗經(jīng)驗而造成的無能為力的絕望心境。
塞里格曼(Seligman，1975)以狗為被試，將其分為實驗組與控制組。實驗組的實驗分兩個階段：
第一階段 電擊又不能逃脫
第二階段
電擊 無電擊
3?他人的或間接的經(jīng)驗?
有許多事情我們沒有經(jīng)歷過，沒有直接經(jīng)驗。面對這樣的任務而要確立志向水平時，我們往往參照他人的經(jīng)驗，即間接經(jīng)驗。
在缺乏直接經(jīng)驗的情況下，向?qū)W生提供適當?shù)拈g接經(jīng)驗以增強學生的自信心和志向水平，是很有必要的。如在高考前夕，向?qū)W生提供這些間接經(jīng)驗，就有利于學生的心理調(diào)節(jié)。?
4?個人對成敗的歸因傾向
歸因就是對他人或自己行為的原因給予解釋的心理過程。個人對自己成敗的不同歸因傾向會影響其成就動機的發(fā)展。如一個學生將其某次考試成績不佳歸因為能力較差，或歸因為自我努力不夠，這兩種歸因傾向?qū)ζ涑删蛣訖C的影響是不同的。 ?
歸因論創(chuàng)始人海德(F. Heider，1958)將人的歸因傾向分為兩種：外向歸因，將行為原因歸結(jié)為環(huán)境因素，如工作難易、運氣好壞；內(nèi)向歸因，將行為原因歸結(jié)為個人內(nèi)部的因素，如能力高低、努力程度。他發(fā)現(xiàn)人們常把自己的成功歸因為內(nèi)部因素，把別人的成功歸因為外部因素；而把自己的失敗歸因為外部因素，把別人的失敗歸因為內(nèi)部因素。 F. Heider，1896～1988
韋納(B. Weiner，1972，1980)指出，一個人對自己行為成敗進行歸因時，通常從以下六個方面著手：對自己能力高低的評估，對自己努力程度的反省，對工作難度的評價，對運氣好壞的感受，對身心狀況(心情或身體好壞)的認知，以及別人對自己工作表現(xiàn)的褒貶評價(別人反應)。對這六種歸因的性質(zhì)，可以從三個方面去分析：(1)能自控與不能自控。(2)外在與內(nèi)在。(3)穩(wěn)定與不穩(wěn)定。
第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)?
一、學習動機的培養(yǎng)?
(一)注意學生學習動機的合理構(gòu)成?
(二)使學生了解學習的目的和意義?
(三)創(chuàng)造各種條件，增強學生的學習需要和學習興趣?
二、學習動機的激發(fā)?
(一)創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學：言語提示、活動
(二)教學內(nèi)容與方法的新異性?
(三)學習結(jié)果的反饋作用：學習反饋是指對學習結(jié)果的了解和知悉。反饋的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：1.增強動機方面；2.提供信息方面。研究還表明，為了有效地促進學習，反饋應是及時的、充分的。
(四)獎勵與懲罰、表揚與批評?
獎勵與懲罰、表揚與批評是教師和家長經(jīng)常使用的激發(fā)學習動機的方法。如果使用操作條件反射的理論，獎勵、表揚就是在個體表現(xiàn)出某種行為操作的同時或隨后，呈現(xiàn)一種刺激，這種刺激將導致個體今后該行為操作出現(xiàn)的概率增加，因此獎勵、表揚就是強化。這是一種正強化。
那么，懲罰是不是負強化? 懲罰與負強化相比，相同點僅僅是，都使用陰性刺激，即令個體痛苦的刺激。不同點：第一，懲罰是阻止不適當行為的再度發(fā)生，負強化是使某種有效行為重復出現(xiàn)；第二，懲罰是在某種行為出現(xiàn)之時或之后呈現(xiàn)陰性刺激，負強化則是在某種行為出現(xiàn)之時或之后消失陰性刺激。 懲罰的撤銷是負強化
一般來講，獎勵、表揚比懲罰、批評更能激發(fā)學生的學習動機。赫洛克(E. B. Hurlock)的實驗證明了這一點。
之所以說獎勵、表揚在一般情況下比懲罰、批評更能激發(fā)學生的學習動機，是因為：
(1)懲罰只能使學生排除某種不良反應，而不能保證其學會正確反應，它不如獎勵那樣有明確的指向。
(2)已有的不當行為，即使暫時因逃避懲罰而被抑制，個體也可能改以其他不當行為來達到目的。
(3)懲罰不利于人際關(guān)系，疏離父母，怨恨老師。
(4)過多懲罰會形成條件性恐懼。經(jīng)典條件作用。學校恐懼癥。
(5)懲罰會引起關(guān)注，因此變成對錯誤行為的正強化。
(6)懲罰由權(quán)威實施，可能對學生產(chǎn)生觀察學習。
(7)學生已有的不當行為會成為一種需要，而回避懲罰是另一種需要，經(jīng)常處于兩種需要的強烈沖突之中，有損心理健康。
(8)過多的懲罰損害了學習者的自尊心，使其降低自尊，以至自暴自棄。
因此，在運用批評與表揚時應注意以下幾點：
(1)以表揚為主。
(2)要考慮學生的年齡特點和人格特點。
(3)要考慮學生對表揚、批評的態(tài)度。
(4)要注意培養(yǎng)和保護學生的自尊心，不宜使用嘲諷、羞辱的辦法。
(5)批評和表揚的次數(shù)都不宜過多。
(6)力求客觀公正，避免個人偏見的影響。
(五)適當開展競賽?
競賽是鼓勵進取、激發(fā)學習積極性的重要手段。在競賽中學生的成就動機表現(xiàn)得最為強烈，因而可以提高學習成效。?當然，競賽也有一些消極影響：
(1)競賽不利于復雜作業(yè)的完成。
(2)競賽助長了中、差等生的自卑感。習得性無助。
(3)經(jīng)常性競賽使學生頻繁經(jīng)受應激事件，經(jīng)常處于高壓力狀態(tài)，不利于身心健康。
(4)競賽可能引起自私不和、嫉妒、集體觀念淡薄等消極后果，干擾合作精神的形成。
為了克服競賽的消極影響，除了要注意培養(yǎng)正確的學習態(tài)度以外，還可以將個人競賽與分組競賽、團體競賽、對手賽、自我競賽等競賽組織方式結(jié)合起來使用。
第14講 師生互動與課堂管理
師生關(guān)系與互動；課堂管理的策略；教師的心理與行為
1 師生關(guān)系的心理分析
1.1 師生關(guān)系的特點?
交往對象的限定性；關(guān)系性質(zhì)的純潔性；行為表現(xiàn)的規(guī)范性；教師影響的主導性；學生反應的能動性?
1.2 師生關(guān)系模式?
1.2.1 帕森斯的行為價值取向模式?
帕森斯提出要特別注意處理好下列五種配對形式的價值取向模式的選擇問題：?(1)感情性與感情中立。(2)擴散性與專一性。(3)普遍性與特殊性。(4)習得性與先賦性。(5)自我導向與集體導向。
1.2.2 艾雪黎等人的師生互動模式?
美國教育社會學者艾雪黎等人將師生互動模式分為三種類型：?(1)教師中心模式。(2)學生中心模式。(3)知識中心模式。
1.2.3 師生關(guān)系的情感與作風模式：??(1)專制型。(2)放任型。(3)民主型。
1.3 我國學校中的師生關(guān)系 ：通常表達：(1)?民主平等?(2)?尊師愛生?(3)?教師主導與學生主體
佐斌倡導：民主平等、互尊互愛?；情理交融、共同發(fā)展
1.4 課堂師生互動
《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”。
1.4.1 界定
互動（interaction）也稱相互作用，在教育學和心理學中多是指人與人或群體之間發(fā)生的相互影響。
課堂師生互動是教師和學生之間在課堂教學情境中發(fā)生的具有促進性或抑制性的相互作用或影響 。
1.4.2 課堂師生互動的特點
（1）課堂師生互動具有雙向性。在課堂情境中，既有教師對學生的心理和行為影響，也有學生對教師的影響。
（2）課堂師生互動具有情感色彩。不僅情感互動是課堂師生互動的重要內(nèi)容，而且任何形式的師生互動都會引起師生相應的情緒情感反應，情感互動無論從持續(xù)時間還是從行為頻率看，在師生互動中占據(jù)重要地位。
（3）課堂師生互動的心理與行為具有同質(zhì)性。課堂情境中的師生情感和行為互動的性質(zhì)具有一致性。一方表達的正性情感使另一方產(chǎn)生正性的情感體驗，對于負性情感來說，也是如此。
（4）課堂師生互動具有教師主導性。由于教育教學的目的和任務、教師的角色、教師的心理成熟度和經(jīng)驗豐富度等因素使得教師在互動中居于主導者的地位。
（5）課堂師生互動中非言語行為作用顯著。師生之間的非言語交流或互動在課堂教學中具有十分重要的作用。非言語教學方式(以言語為基礎)不僅影響學生對教師的評價，也影響到課堂中的師生關(guān)系和學生在課堂上的學習投入程度。
1.4.3 影響課堂師生互動的因素
（1）班級心理氣氛。優(yōu)秀班級的師生互動狀況好于普通班，明顯優(yōu)于差班；任課教師在優(yōu)秀班上課時能夠感受到更多的正性情感。
（2）教師類型。教師型教師與學生型教師相比，受到學生喜歡的程度要低，學生型教師讓學生更多地感受到被關(guān)注和重視。
（3）教師性別。男教師在課堂上傾向于知識互動和言語互動，女教師則傾向于情感互動和非言語互動。在情感互動中，女教師的正性情感多于男教師。
（4）學科知識。
2 課堂管理的策略
2.1 課堂管理與紀律
課堂管理（classroom management）是一個普通術(shù)語，泛指為了有效而愉快地利用時間，使學生能最大限度獲取知識，老師們采取的一些教學和課堂組織行為。
紀律（discipline）是課堂管理中的重要規(guī)則，是指教師和學生為了預防和減少不良行為的發(fā)生而采取的行動，或者是對發(fā)生的不良行為做出的反應。
2.2 課堂管理的理論與模型
2.2.1 協(xié)商規(guī)則理論（negotiated order theory）：教師和學生對可接受行為和不可接受行為的界限作出的一些相互商量和交流。 他們商議不堅守這些規(guī)則帶來的后果,有時候也討論榜樣行為的后果。 對新教師的挑戰(zhàn)：可接受行為和不可接受行為的界限每年都在變化。課堂規(guī)則決定著教學是否成功和愉快。
2.2.2 教學中的重要條件
一些傳統(tǒng)教育者把管理和原則作為教學的先決條件----事物先有序，教學后發(fā)生。然而課堂并不是這樣的，教師并不是先關(guān)注課堂和課堂規(guī)則，然后把他們置之一旁，再接著教學。而是，課堂管理和課堂紀律兩者都包含在教學過程之中。最成功的老師是那些深思熟慮地使用課堂管理策略的人。Bear(1998) 認為所有課堂管理計劃和紀律策略的最終目標都是為了發(fā)展學習者的自律(self-discipline)，短期目標是為了維持課堂上最有助于學習的各種條件。
2.2.3 課堂事件的共性
Doyle認為，可以用某些特征描述大多數(shù)課堂事件：
（1）多維度的：課堂包括參加不同活動，有獨立目標的個體。
（2）同時的：很少在一段時間只發(fā)生一件事。即使老師們忙于指導全班的教學，他們也能認出每個學生的認真程度和是否需要暫停教學過程的不同行為。
（3）立即的：課堂中需要老師即時反饋的許多事件幾乎是同時發(fā)生的，如果要想課堂活動的秩序有序向目標邁進就應對這些作決定而且立即執(zhí)行。
（4）不可預測的：即使立即性，多維度性和課堂事件的同時性是一定的，在一定時間段內(nèi)他們面臨的任務仍然是高度不可測的。
2.2.4 人本主義的課堂
課堂管理的人本主義模型特別強調(diào)每個學生個體的獨特性及其尊嚴。 課堂以學生為主體而不是以教師為主體，他們建議少量的班級干預，學生積極參與，發(fā)展鼓勵性環(huán)境，強調(diào)自我發(fā)展。
重要人物包括C.R.Rogers和M.Marland
關(guān)心孩子的馬蘭德——馬蘭德提出了五條建議：
（1）關(guān)愛兒童 最重要的是要真正關(guān)愛孩子們。
（2）建立規(guī)則 如果給老師們提供管理所有班級學生的一個清晰簡單的規(guī)則（哪些行為不可取）和規(guī)范（做事的習慣方式），那么課堂管理和紀律調(diào)整就會簡單得多 。
（3）合適的表揚Marland 宣稱，表揚是老師最強有力的工作方法之一。然而，在使用表揚和批評時，要注意：1．表揚：由于它對自尊和自我概念有作用，因而應該是公開的。偶爾，學生的父母和其它有關(guān)系的成年人，也該給予表場。 2．批評：由于它對自尊和自我概念有影響，所以應該私自地給予。
不管是表揚還是批評都應該是對特定的對象而不是普遍的。
（4）使用幽默：認為自己不會幽默的老師通常高估了幽默帶來的效果。語言表達；行為方式讓學生快樂
（5）創(chuàng)造學習環(huán)境：個體化的課堂氣氛對于避免管理問題和學生高度參與學習是有引導性的：更為個體化的課桌排列，老師傳統(tǒng)的位置分布定在班級的前面和中央，

目前中國有5元紙幣嗎？

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